赵雪倩

摘要：本文通过总结国内本科教学阶段对英语专业学生跨文化能力培养的研究成果，分析了高职外语类专业在跨文化交际课程中存在的问题，并从社会、教师、学校等层面提出了跨文化意识培养的对策。

关键词：高职 英语专业 跨文化交际 问题 对策

中图分类号：H319文献标识码：A文章编号：1009-5349（2017）24-0021-02

近年来，外语教学界已意识到外语不仅是语言本身的学习，文化教学层面的著作、研究引起广泛关注。教育部2000年公布的《高等学校英语专业英语教学大纲》和2007年颁布的《大学英语课程教学要求》，都分别对“跨文化交际”能力作出了相应阐释：“注重培养跨文化交际能力。在专业课程的教学中要注意培养学生对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性”；“大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。”然而，上述要求并不够具体，且依旧没有对高职外语类专业跨文化交际能力提出具体的、有针对性的定义，使得高职英语专业的《跨文化交际》课程面临“食之无味弃之可惜”的尴尬境地。

一、跨文化交际能力内涵

胡文仲教授综合中外跨文化学者的研究，将跨文化能力定义为“交际能力和跨文化能力两个部分”，并将其包含的要素归纳为“认知”“感情（态度）”“行为”三个层面。同时，胡文仲收集、对比了中美两国高校跨文化交际相关课程的教学内容和培养目标。理论与实践都表明，“跨文化交际能力”是一项目标高、通过跨学科培养而得以实现的双层次能力。

二、高职院校英语专业《跨文化交际》课程存在的问题

笔者讲授四届英语专业《跨文化交际》课程，根据课堂教学与学生课程后的评价反馈，总结出如下几大问题：

（一）学生基础薄弱，跨文化意识差

高职学生语言基础薄弱，词汇、句型、阅读等方面的欠缺成为阻碍他们从对语言学习的认知从知识层面上升到文化层面的最大障碍之一。同时，因为没有扎实的语言基础，母语产生的负迁移也对外语学习的影响从语言本身的层面扩大到跨文化交际的文化层面。

（二）师资短缺，专任教师少

高职院校普遍面临师资短缺、教学任务重的难题。一名英语教师可能承担综合课程、听说课程、跨文化等多门课的教学任务；课时量大并且不能专注于某一研究领域。此外，跨文化交际课程本身要求教师自身具备一定的跨文化交际实践经验。

（三）课程设置单一，缺乏统一规范

包括本科英语专业在内，国内的《跨文化交际》课程多从属于高等教育外语专业类。而根据国内外学者的对比和实际教学内容的研究与探索，培养跨文化交际能力是一项跨学科、跨阶段的任务。单一的课程设置，使得跨文化交际能力的培养无法连续完成。

（四）缺少适用于高职的教材，知识性大于实践性

目前国内可见的出版教材，无论是引进国外原版还是国内出版教材，均主要适用于本科教学，少数几本高职阶段的《跨文化交际》教材基本全部用英语编写，对高职学生的语言水平要求较高。此外，根据笔者对中外跨文化交际教材、教辅用书的调查与对比，国内教材偏重知识本身而缺少具体实践活动的讲解与展示，使得学生和教师均陷入“纸上谈兵”的教与学。

（五）测试与评价标准难界定

能力培养的评价不同于知识评价，单一的笔试难以考量学生能力层次，且高职院校的诸多现实影响多元化、多层次的评价考核体系。而跨文化能力区别于其他语言能力，更难以通过简单方式进行考核与评价。

三、高职院校跨文化交际能力解决对策

针对上述问题以及笔者讲授《跨文化交际》课程中的实际体会，从社会、学校、教师几个角度，提出如下解决对策供参考：

（一）补充具体的教学大纲和教学要求

高职教育的实用性异于本科教育的培养方向，从国家以及社会层面制定纲领性文件有利于为各学科提出具体、明确的教学方向，也有助于跨文化交际能力的培养由单一的语言学科任务转变为跨学科、跨领域的研究、教学任务，真正提高高等教育阶段学生的跨文化交际能力。

（二）完善课程设置

笔者认为，跨文化能力的培养应该从中等教育阶段开始逐步介入，并形成在高等教育阶段实现语言与文化同步进行的非简单、非单一课程设置体系。跨文化交际能力的培养不应仅仅停留在16或32课时的《跨文化交际》课程或其他同类型课程中，而应该贯穿外语教学的始终，形成“文化课程为語言教学提供生动、新鲜素材，文化能力提升促进语言提升”的良性局面。

此外，文化类课程的设置可以分阶段进行，在考虑学习者知识水平和语言与文化学习规律的基础上，逐渐从具体、直观、概念性的简单生活场景过渡到抽象、间接的复杂工作交际场景。

（三）补充实践性强的双语高职教材

结合高职学生的学习特点，编写适合初、中阶段教学环节的双语类跨文化类课程的教材，可有效缓解高职学生因看到全英教材而造成的为难学习情绪。编写双语跨文化交际教材应关注汉、英两种语言的使用比例，并结合相应主题补充影像资料或拓展材料，为课堂教学或课下延伸拓展项目尽可能多地提供实际交际场景。同时，完善非跨文化类课程（阅读、听力、口语等基础课程）中关于文化交际的内容，提高学生跨文化的敏感性和跨文化交际意识，使得跨文化交际能力贯穿于语言学习的始终。

（四）扩大跨文化交际文化层面的教学内容

在全球新时代发展的推动下，纵观我国英语教学的大环境，英语教学以及英语实践活动已经不仅单纯针对母语为英语的国家，而更多成为英语作为国际性通用语言进行的交际。此时，以英语为媒介的跨文化交际活动，也要考虑到以英语为非母语的国家。因此，跨文化交际的环境变得更加广泛、复杂，教师应在教学过程中有意识地培养学生“以一推万”的自学能力，提供文化层面上更加多样的背景知识、交际场景，让学生所具备的跨文化交际能力能够为一生所用并随时代变迁而自觉提升与改变的跨文化交际意识。endprint

（五）改变传统教学方式

将“讲授”与“实践”两种教学方式相结合，改变传统的只以教师为中心或新式的全部以体验活動为中心的授课模式：对教师而言，传统的引导型授课是不可或缺的一部分，但在培养跨文化能力的过程中，设置以学生为中心的“自主”学习模式，提供体验式的项目（如案例分析、情景化角色表演、小组讨论、课后自选课题等方式），可以有效培养学习者的意识，提供更为实际、真实、具体的实践项目，并最终形成持续学习、终生学习的学习习惯。但在此需要指出的是，设置实践性活动需要经过教师的精心设计与引导，切勿因“活动”而活动，以致让学生迷失在学习目的不够明确的项目中。因此，明确教学目标，确定章节的学习内容，设置合理有效的考核方式并落实到每一个教学环节，是教师在组织项目前必须尽可能落实到具体细节的工作。

（六）尝试多样的测试评价方式

改变传统的测试方式，从文化知识、文化理解和文化行为进行评价与考核，对高职院校来说不失为一种尝试，可以在一定程度上打破传统的一纸试卷定成绩或学生考前靠临时突击记忆的状态。因为文化以及文化能力本身的特殊性，改变传统的测试并推出最为有效、合理的考核方式，确实在短时间内难以实现。从平时考核入手，可以考虑成为测试改革的切入点。例如，笔者曾经尝试在所教授班级中，将随堂任务分为适合水平一般学生的具体题目（主要指有选项的、有具体指令的描述性任务）和适合高起点学生的概念题目（指通过调查、总结、概括而形成结论的任务）。通过对任务的层级划分，学生能通过适合自身难度的题目确定任务和目标知识、能力，在一定程度上避免了“两极分化”现象在文化课堂上造成的教学困扰。

（七）在其他横向课程中渗透跨文化交际能力培养

前文所述语言与文化的关系表明听、说、读、写、译几大技能在外语教学过程中与文化意识的互相关联作用。在实际教学中，很多学生所犯的语言表达错误，一部分是由文化意识欠缺所造成的，提高跨文化意识在一定程度上可以帮助学生及时自我纠正语言上的错误，达到有效交际的目的。例如，在综合课或阅读课的词汇讲解中，教师在揭示某个词语的表层含义后，可以适当介绍该词涉及的有关背景或词源中暗含的文化含义；在多次教师范例后，教师可以考虑由学生通过查阅辞典或网络资料，向全班展示文化层面的内容。再如，通过在其他知识类课程中（如英语专业通识课程《英语国家概况》等）适当引入文学作品，让学生通过原汁原味的读物来体味不同时代、不同环境的文化差异，既可以丰富视野，又起到了培养文化意识的效果，达到增加有效语言输入的目的。

此外，有条件的学校和教师，可以充分调动外籍教师和在校留学生，构建英语国家文化与非英语国家文化在中国学生日常生活的实际交际场景。以笔者所在学校为例，外籍教师与留学生更多来自非英语国家（泰国、印尼、柬埔寨、德国、委内瑞拉等），专业教师在常规教学活动外，增设了多样的文化活动：定期在中、外传统节日期间请双方介绍文化传统，或在新生入学期间组织文化联谊活动等，让学生的跨文化交流走出课堂，打破英、美两个国家的局限，形成多角度、多维度的跨文化交际意识。

四、结语

培养跨文化交际意识与能力是一个长期积累并不断扩大其层面的终生学习过程。高职外语教学在面临提升跨文化能力的任务时，更应符合高职院校自身特点，搭建出更加合理、科学的整体发展框架，设计出具体、深层的实践教学模式，让跨文化能力提升的要求不仅流于形式和课堂考核，而是真正满足国际化人才的需求。

参考文献：

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责任编辑：孙瑶endprint