沈铁军

浙江长兴县借助两轮“学前教育三年行动计划”，按照“补短板，扬品牌”的思路，从硬件和软件两方面着手，努力提升幼儿园保教质量。他们与华东师范大学幼教专家团队合作，在全县范围内整体推进幼儿园课程的生活化。全县幼儿园借力幼教共同体，努力构建起基于幼儿生活的课程模式。在这个过程中，教师们转变了观念，提升了课程开发能力，取得了可喜的进步。

课程生活化是“让课程回归儿童的生活，把课程还给儿童”的生活教育思想的具体体现。幼儿园课程的生活化，就是要向幼儿的生活要内容，依靠幼儿的生活来实施课程。这是由幼儿身心发展特点决定的。幼儿对世界的感知是具体、感性、直观和个人化的，只有给幼儿提供生活化的课程，幼儿才能得到适宜和有效的发展。

在“课程生活化”理念的引领下，我们长兴县30多所幼儿园依托园本资源开展了课程生活化的实践与探索。我们组建以机关幼儿园、实验幼儿园、中心幼儿园为龙头的“教研共同体”，围绕教师的困惑和误区，展开问题情境下的“课程生活化”教研活动。

问题一：“一日生活皆课程”，生活中处处都是教育的机会，但我们毕竟不是将生活原封不动地当作幼儿园课程，那么应该如何取舍呢？

在开展“课程生活化”实践初期，教师虽然懂得“生活即教育”，但对“如何有效汲取生活资源为课程内容所用”这一问题还存在困惑。于是，我们围绕“课程内容适宜性”开展教研活动，力求通过步步解析，厘清“课程生活化”的概念以及内容选择的适宜性问题。

在教研活動开展前期，我们通过问卷收集教师的问题，比如：“幼儿的生活包括哪些方面的活动？生活化的内容是不是都来源于幼儿的一日生活？‘生活是课程内容还是课程实施形式？”“怎样辨别幼儿园的课程内容有没有价值？我们教师该如何取舍？”在教研活动中，我们以“怎么理解‘一日生活皆课程，你发现了哪些课程资源”这一问题为切入口，了解教师的已有认识和经验。有的教师认为可以利用生活中对幼儿有意义的内容，比如让幼儿在真实情景中体验过马路的感受，让幼儿依托直接经验和亲身体验，懂得遵守交通规则，掌握安全穿越马路的方法；有的教师表示他们已能常态化地选择、利用生活中常见的材料；有的教师赞同生活中的内容需要连续跟进，比如观察种子的变化；也有的教师觉得生活中的内容有很多，来自幼儿间的话题和幼儿在电视、书本上获得的一些知识点等都可以成为课程资源，但不知该怎么取舍。

为了让教师们直观地了解“如何取舍课程内容”，我们分享了以下两个案例。

【案例】总爱摔跤的“纸杯笔筒”

在“认识物体的重心”活动中，认真的教师利用生活材料精心设计了“让蛋宝宝站起来”的情景，让幼儿在操作中理解“重心与平衡”。在活动现场，我们看到幼儿对活动很感兴趣，活动也符合幼儿在操作中学习的特点。然而，我们也发现教师习惯于花时间准备材料、设计活动，而忽略了幼儿生活中真正有价值的问题，比如对“美工区中放着笔和长柄勺的纸杯总是翻倒”这一幼儿亲历的与重心有关的科学现象却无动于衷，错失了让幼儿运用已有经验解决实际问题和理解“重心与平衡”的机会。

【案例】交通标识我知道

“认识交通标志”是大班的活动。细心的教师专门带幼儿去小区路口实地观察禁鸣禁停标志，可就在组织幼儿说说禁鸣标志的作用，告诉大家汽车进小区不能鸣喇叭以免打扰居民休息时，一辆汽车从小区鸣着喇叭驶出，而教师并未对此作出任何反应，几个幼儿眼神中流露出“茫然”：这车不是按喇叭了吗？接着，孩子们看到有的汽车停在禁停标志下，而教师依然没有对此作出反应……

分享上述两个案例后，我们把问题抛给了教师：“这两个案例说明了什么问题？案例中教师对活动的组织是否合适？为什么？”教师分组进行了激烈的研讨，他们分析案例，反思“为什么教师对于幼儿生活中存在的课程资源视而不见，这样‘为了活动而活动对于幼儿的发展价值在哪里”。通过交流、梳理，教师们逐渐明确：幼儿园课程生活化，强调将“生活”放在首位，要关注幼儿的生活经验，在生活中进行。课程内容应该来源于幼儿的生活，基于幼儿的视角，教师要学会反思自己的行为，更要善于运用生活中有价值的内容。

基于上述教研活动，教师们的认识渐渐得到澄清，他们跃跃欲试，投入到了对教学活动的改进中。我们经过跟踪调研，将其中两个典型案例引入到后续的教研活动中。

【案例】有趣的广告横幅

一次，教师没有及时整理废弃的会议用的横幅，但幼儿在自主游戏时却对它情有独钟。有的把它当长龙，小组合作舞龙；有的合作玩，两个人分别蹲在横幅的两端各捏住横幅一头不停地抖动，另两个人则在又宽又长、不停抖动着的横幅上漫步，孩子们称之为“太空漫步”；还有的把横幅当成“彩虹伞”，一会儿上举，一会儿下放，玩得不亦乐乎……受孩子们启发，教师顺势开展了一些孩子们喜爱的活动，比如，音乐游戏“舞龙”、体育游戏“彩虹伞”、美工创意活动“横幅变变变”等。

【案例】农家小院

图影幼儿园周围的村庄因“龙之梦”景区规划的需要，马上要拆迁。这件事便成了该园孩子们讨论的热门话题，大家表示要把拆迁前村庄的样子保留下来。于是，教师和孩子们生成了“农家小院”的角色游戏活动。教师结合幼儿生活以及幼儿的兴趣和需要，与幼儿、家长一起创设幼儿喜欢的生活化的“真环境”。比如，在村里收集竹子、稻草，由家长和孩子共同搭建“茅草屋”，投放水乡特有的菱桶、水缸、大铁锅、竹篮等，让幼儿自由地在“农家小院”的情景下做捕鱼、做菜、招待客人等游戏，再现生活经验。

在分享上述两则案例后，我们请教师们共同讨论和思考：“案例中资源是怎么被运用的？”通过回顾与反思，教师们发现日常的生活材料、生活事件都可以成为课程内容，认识到要跳出固化的思维看资源，要站在幼儿的视角去发现符合幼儿兴趣、需要、能链接幼儿生活经验的素材。通过分享与辨析，教师们形成了共识：课程内容应该有价值、具有可行性和连续性。endprint

教研活动后，教师在课程内容的选择上有了更多的收获和发现。比如，夹浦的幼儿园利用当地轻纺城的优势，将各种各样的布带进了幼儿园。孩子们除了认识布，还玩起了各种布艺手工活动和游戏。有的孩子用各种材质的布料进行拓印、印染，有树叶拓印、石头拓印、蔬菜拓印等；有的孩子对布艺刺绣、布艺扎染特别感兴趣；还有的孩子对益智区的“让布站起来”情有独钟。又如，洪桥的幼儿园挖掘民间游戏资源，将其引入幼儿的游戏中，如炒黄豆、跳皮筋、滚铁环、踢毽子、推小车、抓七、挑花线、挑小棒、打洋片、玩“東南西北”等，引发了孩子们对民间游戏的探索和创新。

就这样，我们依托教研团队，从实际案例入手，在层层递进的研讨过程中，深刻体悟到“生活化”不是将生活原封不动地当作幼儿园课程，而是要注意观察、捕捉和利用对幼儿发展有意义的内容，引导幼儿在真实的情境中学习。同时，我们也懂得了要走进并尊重幼儿的世界，要善于发现和捕捉幼儿生活中的教育契机，拓宽活动组织的视野。当然，这种形式的教研还需持续开展，以引领教师在实践探索中进一步澄清一些认识。

问题二：我们积极挖掘社区资源，把幼儿带出去开展各种实践性活动，那么哪些才是幼儿需要的体验、经验呢？

课程生活化更强调幼儿的直接感知、实际操作和亲身体验。长兴县有着丰富的可以被利用的资源，比如白岘的竹子、煤山的金钉子、小浦的银杏林等。教师经常利用社区资源，组织幼儿外出活动，以引发幼儿的学习。但是，结合幼儿的一些被动表现，很多教师开始反思：“走出园门的活动是否都有价值？活动的组织形式是否适合幼儿？”为了帮助教师解决困惑，我们追踪教师的实践活动，积极利用教研共同体研究活动案例，剖析活动的组织形式，寻求能给予幼儿有益体验、经验的策略。

【案例】走进金钉子

长兴县有个金钉子远古世界景区，是世界地质遗迹。“金钉子”是一个地质学概念，是确定和识别全球两个时代地层之间的界线的标志。长兴的这颗“金钉子”是世界上最大级别的三颗“金钉子”之一，是二叠纪与三叠纪界限的标志。这里完整地保存了2.5亿年前地球史上最大的一次生物灭绝事件的信息，它对于人们了解地球历史、探究地球生物演化奥秘具有极其重要的意义。长兴金钉子地质博物馆分为地球奥秘厅、生命演化厅、岩矿形成厅、“金钉子”展厅、长兴古地理厅和科普演示厅6个展厅。展厅里存有龟化石、恐龙骨架、鹦鹉螺化石、鱼型化石、银杏硅化木等各种古生物化石和孔雀石、石蜡石、层解石等各类矿石。

为了激发幼儿爱家乡的情感，一位年轻教师依托这一资源在大班设计了“走进金钉子”活动。在参观金钉子地质博物馆前，教师有意识地在图书区投放了有关恐龙的绘本《揭秘恐龙》《恐龙灭绝之谜》《恐龙大百科》等，让幼儿对恐龙有一定的了解。到了地质博物馆，教师带领幼儿来到地球奥秘厅，观看关于地球构造和生命进化的各种图片，然后引导幼儿带着这些认识去实地参观，寻找特殊岩石的信息。回到幼儿园后，教师引导幼儿学当小导游介绍“金钉子”。虽然活动内容很丰富，但是幼儿并不理解什么是“金钉子”，也不能理解地壳运动对动物的影响，他们只对恐龙化石十分感兴趣。

根据幼儿的表现，在教研活动中，我们引导教师重新审视活动内容，并展开激烈的讨论：该活动内容是否真正基于幼儿的兴趣选择，是否符合幼儿的年龄特点？是否通过一次参观活动就能满足幼儿的探究愿望？通过讨论，教师们认识到此次活动过分强调“认知”，超过了幼儿的能力，既没有链接幼儿的已有经验，也不符合幼儿的学习方式。那么，对幼儿而言，其中哪些是幼儿需要获得的体验和经验呢？

我们再次通过教研活动引导教师围绕幼儿感兴趣的“恐龙”，对这个活动进行调整和优化。在参观地质博物馆前的较长一段时间里，教师依然有意识地投放有关恐龙灭绝事件的多种绘本，进一步引发幼儿对恐龙的兴趣，接着带幼儿到地质博物馆，走进“恐龙的小世界”，再带领幼儿看4D电影，穿越时空，直观地感受地球气候变化、恐龙灭绝的过程，然后引导幼儿根据4D电影中提供的线索去发现奇特的岩石剖面层，寻找独特的石头所记录的信息，最后在各种各样的化石上探寻恐龙、海洋生物的蛛丝马迹，想象远古时代恐龙、海洋生物的生活状况，回园后根据自己获得的知识经验在幼儿园建造恐龙园，并自然地开展辩论活动“恐龙是怎么灭绝的”。

优化的方案形成后，我们引导教师再实践，整个教研团队随即跟踪活动开展情况。大家发现整个活动激发了幼儿的探究积极性，充分满足了幼儿的好奇心和表达欲望。看到幼儿对更多远古时代的史前动物产生了兴趣，教师马上投放了《恐龙和其他史前生命》《史前动物大灭绝》《你不可不知道的史前动物百科》等图书，继续追随幼儿的兴趣，支持幼儿的探究。

【案例】走进银杏林

长兴小浦八都岕的银杏长廊长约12.5公里，散落着3万株原生野银杏，其中百年以上的老树有2000多棵。秋风一吹，秋雨一淋，满树的金黄、满地的黄金叶。小浦教研团队的教师们基于这一特有的自然环境资源，根据他们的已有经验设计了中班活动“走进银杏林”，活动线索是：认识银杏和银杏林→欣赏银杏林图片→走进银杏林→画画我眼中的古银杏树。

通过观看教师们实践的视频，我们发现，孩子们一来到美丽的银杏长廊，一片片银杏叶就成了他们的游戏材料。孩子们的关注点跟我们成人不一样。比如，有的孩子会将树叶堆在一起变成树叶山；有的孩子会将树叶收集起来，从高处撒落，玩起“下雪游戏”；有的孩子会挑选美丽的树叶带回家做标本……幼儿的行动让我们看到，原本预设的活动已发生变化，幼儿的兴趣在于与树叶互动，而不是教师预设的内容。

结合案例，教研共同体的教师们与展示案例的教师经过研讨形成共识：要从幼儿的视角出发。很多时候我们会习惯性地把自己个人的意愿强加给幼儿，而这往往不是幼儿的关注点。活动中，幼儿的兴趣显然始终是与树叶互动，所以我们需要切换视角，组织幼儿需要的活动，助推幼儿深入探究和发现。就银杏树而言，能引发幼儿探索欲望的是秋叶飘落的动感，丰富多彩的树叶能给予幼儿探索、发现、表达的广阔空间。1300多年时间真的好长好长，抱一抱大树，近距离体验一下，是孩子期待的。endprint

研讨让教师转变了视角，大家基于幼儿的实际需求，一起对“走进银杏林”活动的线索进行调整：认识银杏→银杏林在哪里→走进银杏林→银杏林的趣事。

我们跟踪发现，通过这样的调整，孩子们在活动中积极探索和尝试，乐于想象和创造。比如，他们喜欢在银杏林中踩落叶；喜欢问问古树的树龄，抱抱古树到底有多粗；喜欢拿竹竿打银杏果；喜欢用各种银杏树叶和树枝等在地上拼出较复杂的图案；喜欢收集各种颜色和形状的银杏树叶，将它带回幼儿园放在美工区中。在教师和同伴的启发下，孩子们用银杏树叶作画，用银杏树叶做书签，把叶子放在黏土上擀压做成小饰品，把银杏树叶串成墙饰挂件或风铃，把银杏树叶整齐地贴在窗户上借助光线显示树叶的纹路，在圆形白纸上摆放银杏树叶装饰曼陀罗图，等等。孩子们玩在其中，乐在其中，自然而然地感知了银杏的特性。

就这样，依托案例、跟踪活动实践、再回看反思活动策略，大家都对“课程生活化”的活动形式以及“生活实践活动与幼儿的真需要、真体验”的关系有了新的理解。可见，我们只有将视角定位于幼儿，才能发现幼儿，才能助推幼儿成长。如果背离了幼儿的需要，只关注成人营造的符号世界，无视幼儿的活动和经验，即便组织了所谓的“生活实践活动”，也无法让幼儿真正回到自己的生活世界。

问题三：当我们预设的活动方案偏离幼儿的兴趣时，我们该怎么更好地将活动深入开展下去？

教师在设计主题活动时，仍然习惯于根据领域设计网络图，预设一个个活动方案，觉得这样比较好把握，也有利于幼儿的发展，但是在活动实施过程中总觉得有点浅尝辄止、走过场。针对教师的这一困惑，我们结合案例组织了教研活动。

【案例】玩报纸

小班玩色区的一个孩子在铺报纸时不小心把报纸撕破了，从而引发了孩子玩报纸的兴趣，“报纸”也随即变成了班上所有幼儿共同关注的话题。这也引发了教师的思考：如何利用幼儿感兴趣的报纸开展活动？教师一开始根据“玩报纸——懂报纸——做报纸”这个路径预设了主题活动。具体内容包括：阅读绘本《玩报纸》，游戏“报纸变‘雪”，音乐活动“粉刷匠”，分组活动“报纸上的秘密”，美工活动“报纸变帽子”，科学活动“报纸上的洞”，亲子活动“自制小报”，等等。在第一次活动中，小班幼儿拿到报纸后便把任务抛到脑后，并没有取得教师期待的成效。

教研团队的教师们围绕这一现象分組进行了讨论与分析：教师预设的活动是否基于小班幼儿的需要？如果在小班开展有关“报纸”的活动，哪些是适合该年龄段幼儿学习的内容？报纸在生活中随处可见，具有很大的可变性，教研团队基于小班幼儿爱玩爱动的年龄特点和具体形象的思维特点，立足“玩”和“变”这条主线重新设计活动，将活动分成三个板块：（1）跟着绘本玩报纸。（2）我和报纸做游戏。（3）我让报纸大变样。

通过观看“玩报纸”主题活动实录，大家认识到，活动主题的架构不能单纯地考虑领域的平衡和完整，这样会导致幼儿的学习活动不深入。只有充分考虑幼儿的兴趣和发展需要，真正追随幼儿的兴趣，支持幼儿的兴趣，尊重幼儿的年龄特点与学习方式，关注幼儿生活与学习的关系，才能让幼儿的学习充满乐趣和价值。

【案例】百叶龙

百叶龙是长兴独有的民间艺术瑰宝，教师在设计有关“百叶龙”的主题活动时，为了保持各领域的均衡，预设了语言活动“百叶龙的传说”、科学活动“百叶龙的奥秘”、音乐欣赏活动“百叶龙”、体育活动“有趣的舞龙”、社会活动“齐心协力来舞龙”、美术活动“变化的百叶龙”、亲子活动“制作小龙”等。

活动后，针对幼儿的被动表现，教研团队进行了“头脑风暴”：“百叶龙”这一具有地方特色的文化资源，在幼儿眼中究竟是怎样的？幼儿对“百叶龙”最感兴趣的是什么？幼儿需要我们怎样的支持？带着对这些问题的思考，教研团队又继续研讨，追随幼儿认识事物的线索，再次设计了幼儿感兴趣及需要的活动。比如，通过“百叶龙的传说”“探索百叶龙变身的奥秘”“亲自尝试做小龙的‘百叶”“把小龙舞起来”等内容，让幼儿在行动中感受、学习，获得更多的经验，而不是知识。

我们通过对比与分享研讨，直观地呈现了调整前后的活动架构。活动后，我们再次深入研讨与思考活动调整前后有什么本质区别。例如，在“玩报纸”案例中，调整前教师忽略了活动主体是小班幼儿，过分重视报纸的认知价值和对报纸的科学探索。其实，幼儿的年龄特点和思维特点应是我们预设活动的基本前提，更是我们行动的立足点。在“百叶龙”案例中，调整前教师过分重视各领域的均衡，导致活动不深入。其实，幼儿对“百叶龙传说”充满好奇，想尝试制作百叶龙、舞龙等，我们应给予幼儿充分的时间和空间，关注幼儿的探索、发现、表达、交往。我们不能仅仅满足于事先设计好的活动，而是要根据课程实施中幼儿的表现和需要给予幼儿支持。只有这样，我们才能深入开展活动，促进幼儿的发展。

可见，所有的调整都要教师基于幼儿的兴趣和需要。课程的实施应该关注的是幼儿在做什么，而不是教师在做什么。作为教师要明确，即使是预设了对幼儿发展有意义的内容，在实施中也一定要还原为幼儿的探索过程，把知识还原为幼儿的经验。

问题情境下的“课程生活化”教研活动，使我们的教研共同体真切感悟到要不断反思自己的教育实践、不断研究儿童，才能更好地践行“课程生活化”。endprint