吕林

摘要：问题教学法是探究性学习的一种课堂教学模式，是通过质疑、推理、实验、讨论等师生间的互动使学生在参与中获得知识的一种教学模式。问题教学的实施应有以下几个过程：创设问题情境-分析问题-引导解决问题-评价总结，本文主要从这几个过程来阐述在高中化学教学中如何应用问题教学法。

关键词：问题教学；高中化学；应用

“问题教学法”是探究性学习的一种课堂教学模式，是在“问题”的基础上引导学生展开学习活动，通过质疑、推理、实验、讨论等师生间的互动使学生在参与中获得知识的一种教学模式。在此学习过程中学生掌握的知识不是教师直接提供的，而是教师引导学生去发现的。恰当的提问，可以增进师生交流，集中学生注意力，激发学生的兴趣，促进学生思维的发展，锻炼学生表达能力，还可以提供教学反馈信息从而做到实时调整教与学活动。问题教学是在特定的问题情境下，师生共同经历发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的全过程。所以问题教学的实施应有以下几个过程：创设问题情境-分析问题-引导解决问题-评价总结。

一、如何提出问题：創设问题情景

教师在提出化学问题时必须把握好学生的知识水平，所创设的化学问题必须能让学生在已有的水平上能察觉到，能激起学生急于获取新知识的愿望、和探索新事物的兴趣。有了对学习新知识的渴望和兴趣，才能促使他们积极思维。例如在学习钠的性质时，在金属活动性顺序中，钠排在铜的前面。我要求学生写出钠和铜盐溶液反应的化学方程式，学生大都认为钠把铜置换出来。然后通过简单的实验（实验：将一小块钠加入硫酸铜溶液中，反应剧烈，并无明显的红色生成，而是生成了蓝色沉淀，并放出大量气体。）使学生“出乎意料”，与原有经验形成了矛盾，在惊讶中迫切地希望获得问题的答案。

再比如学习乙酸的性质时，我通过两张漫画引入课题，一张是夫妻两人在煮排骨，说要倒点醋可以补钙，另一张是两个人在喝酒，一人说喝点醋可以解酒。两张漫画趣味十足，一下子抓住了学生的注意力，然后提出问题：他们都用到了什么？主要成分是什么？图中的说法有没有道理？学生都非常积极地讨论，有的说合理有的说不合理，然后顺理成章地进入乙酸性质的介绍。

二、分析问题、引导问题解决

成功的问题情景创设使得学生对学习充满着兴趣，接着“趁热打铁”将问题分析明示，并引导学生解决问题。这时，教师要凭借经验全面考虑学生的背景知识、长期以来在解决问题上养成的一些习惯等等，制定一些引导问题。教师帮助学生运用科学的方法或逻辑思维方法，对化学现象、事实进行加工处理，探求解决方法，促进学生从感性熟悉上升到理性熟悉。

例如学习“化学能转化为电能”要明确：原电池的原理内容，构成原电池的条件、能量变化、电极反应及电流方向、电极的区别等。我设计了一系列构成原电池的电极和溶液进行探究。电极包括石墨、铜、铁、镁、锌、铝；溶液包括硫酸、硝酸、酒精、氢氯化钠、盐酸和硫酸铜，学生可以自由添加试剂和组装实验器材：

第一次“实验”：学生把两个活泼性不同的电极（如碳棒和铁片）放入盛有非电解质溶液（如酒精）的烧杯，连上电流计，没产生现象。第二次“实验”：学生把两个相同电极放入烧杯，连上电流计，添加电解质溶液（如硫酸铜），也没有现象。第三次“实验”：学生把两个活泼性不同的电极放入烧杯，不连接电流计，添加电解质溶液，仍没有现象。第四次“实验”：学生把两个活泼性不同的电极放入盛有电解质溶液的烧杯，连上电流计，电流计指针随电子的移动发生相应偏转。第五次“实验”：在第四个“实验”基础上，交换两电极位置，不改变其他条件，结果是仍出现了类似上述的变化现象、只是电流计指针的偏转方向发生了改变，出现逆转。通过观察和比较，学生不仅形成了关于原电池构成条件和如何确定原电池正负极的思维方式，而且在思考和交流后，便可得出构成原电池条件的结论和正负极判定的要点。

三、评价总结

大部分学生认为找到问题的答案就圆满解决了，其实不然，问题解决只是一个活动的过程，不是结果，最后的反思与总结也是一个非常重要的过程。认真地将资料整理好，回忆问题的解决过程，思考：还存在些什么问题？方案是否还可优化？是否有不同的解决方式？在教师的指导下，学生通过反思、总结，作出自我评价。

例如液溴与苯之间发生的是什么反应？许多学生会根据苯的结构认为是加成反应。而这时教师可以用“追问”的方法使学生怎么会形成“加成反应”这一判断的思维过程展开，再应用“追问”的方法重新形成正确的结论。如可以通过以下几个问题进行追问：（1）你是怎么认为苯和液溴间发生的是加成反应？（2）如果是加成反应则会生成什么物质？（3）锥形瓶中的液体能使石蕊变红，滴加酸化的硝酸银会产生淡黄色沉淀又说明了什么？（4）如果是加成反应会生成这种物质吗？（5）那么你现在认为苯和液溴是发生什么反应？（6）透过苯的结构和苯的性质你可以得到什么结论。

我们在引导学生总结、陈述自己的结论时，应关注以下几方面：

第一，用词有没有规范。在叙述探究学习的结论时学生的用词没有规范化的训练，如固态、液体、气体的使用都用“加”这个动词，化学方程式中物质和物质间的“+”读成“加”，“=”读成“等于”。遇到此类问题时教师要及时加以纠正。

第二，观点能否确切的表述。当学生在叙述一些较难问题的原因和结论时，往往会遇到学生懂却又说不明白、说不规范的窘境。例如，在浓氨水中加入NaOH固体为什么可以用来迅速制备氨气？镁条加入氯化铵溶液中为什么会产生氢气？遇到这些问题要叙述原因时要引导学生说明白，说到点子上，并叙述条理。通过经常的反复训练，让学生获得一种能清楚准确表达自己观点的能力。

总而言之，在新课程改革下的化学课堂的“问题教学法”，要根据学生的知识水平、思维能力巧妙设问，并把化学实验作为重要的途径和手段，使“问题”贯穿教学的始终，使我们的教学更加生动，使学生学习更有激情。这种教学模式让“主导”与“主体”，“教”与“学”有机地统一于化学教学的全过程，相辅相成，互为因果，充分发挥学生的主动性、积极性、创造性。

参考文献

[1] 晏世娟.浅谈问题教学法在高中化学教学中的应用[J].新教育时代电子杂志：教师版，2014，（14）.

[2] 孟凡含.高中化学问题教学的教学策略[J].新课程：教师版，2010，（11）：80-80.

[3] 蒋旗军.问题解决教学模式在高中化学教学中的应用[J].宁波大学学报（教育科学版），2006，28，（1）：132-133.endprint