丁红玲+刘晶晶

摘 要：职业伦理是人们在社会职业劳动中所遵守和奉行的价值观和行为准则、道德规范，是人作为职业人所应具备的精神修为。职业伦理从外在而言体现为一种职业道德规范，从内在而言体现为一种职业情操。职业伦理文化缘起于学徒制文化、西方基督教文化、中国传统儒家文化三大源流，其文化精髓集中体现为一种职业信仰观、职业价值观、职业意义观和职业道德观。职业伦理是职业领域职业人所必须具备的质素。高职教育中渗透职业伦理的意义在于：有助于为未来培养合格职业人；有助于提高高职学生职业能力；有助于促进高职学生健全人格的形成。实践中，职业伦理在高职院校中渗透的具体路径包括：一、创设校园文化，营造职业伦理文化氛围；二、开展灵性教育，丰富职业伦理教育的内涵；三、深化课程建设，提升职业伦理教育的效能；四、加强高职教师职场灵性培育，发挥其职业伦理精神的引领作用。

关键词：职业伦理；高职教育；灵性教育；渗透

作者简介：丁红玲（1965-），女，山西运城人，山西大学继续教育学院副教授，研究方向为职业教育、成人教育、社区教育研究；刘晶晶（1992-），女，山西吕梁人，山西大学继续教育学院2016级硕士研究生，研究方向为成人教育、职业教育。

基金项目：太原市教育局专项课题“太原市学习型城市建设研究”（编号：2015058020），主持人：丁红玲。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）24-0012-06

一、职业伦理内涵及文化缘起

（一）职业伦理内涵的界定

关于伦理的内涵，《伦理学大辞典》将其界定为“指一定社会的基本人际关系规范及其相应的道德原则”。《伦理学大辞典》提出“伦理”一词的最早出现源自于《礼记·乐记》中的“凡音者，生于人心者也；乐者，通伦理者也。”东汉的郑玄、唐代的孔颖达都曾对“伦理”一词有过注解，意指“把不同的事物、类别区分开来的原则、规范”。《倫理百科词典》中提出“英语中的‘伦理源于古希腊语的伊索恩（Eθos），具有风俗、品格的意思。”由此可以认为，伦理是指人作为社会人和精神人所应具备的行为规范，是由外而内升华了的精神品格，是人之为人的一种行为操守，包括良心、道义、使命、责任、义务在内的一切向善的情操，具有崇高性、神圣性。

关于职业伦理的内涵，中外学者有不同的界定，如有学者认为“职业伦理是关于从事某种职业的群体或个人的总体性的价值要求之一，职业伦理是某一职业的从业者对具有总体性的社会伦理和社会主导价值观的遵循，是一种特殊的伦理立法，从业者必须恪守的行为规范和伦理准则。”[1]法国社会学家涂尔干指出“职业伦理是一种基于人之社会性本身发育而成的大同情感”。[2]德国社会学家韦伯认为，职业伦理“本质上是以社会责任感为核心的公民精神。”[3]由此可以认为，职业伦理就是人们在社会职业劳动中所遵守和奉行的价值观和行为准则、道德规范，是人作为职业人所应具备的精神修为。职业伦理既是基于人作为职业人受到所在社会群体或集团群体约定俗成的文化风俗和制度要求所需遵循的行为规范，也是基于人性向善的天然属性，也即基于人作为精神人本身精神发育而生成的内在情感（如道义、良心、信仰）。职业伦理集中体现为责任感，可以归结为作为职业人对自己的责任、对他人的责任、对组织或集团的责任、乃至对社会、对国家、对民族的责任。职业伦理具有多样性，社会职业千差万别，每一种职业岗位专业和性质不同，对职业岗位人的职业伦理要求不同，都有不同于其他职业群体的职业伦理道德规范。

（二）职业伦理文化的缘起

1.学徒制文化。关于职业伦理文化的缘起，最早可以追溯到行会学徒制时期，早在中世纪的行会学徒制时期，行会组织就对学徒制有了严格的规范，要求师傅不仅教授徒弟专业技术技能，还要对徒弟进行职业伦理教育，包括吃苦耐劳、诚实守信、尊业敬业等良好道德品格方面的教育。为了规范学徒制，行会组织对学徒的教学内容有系统明确的规定，如师傅招收学徒除了教授专业技术技能外，还必须教授行业行规，还要对学徒进行公民道德教育，包括教导学徒如何做人，要求学徒不能从事不道德的活动。通过对师傅的教学内容的严格规定，无形中使工作技能和职业伦理、职业精神实现了完美的融合。师傅从某种程度上充当了徒弟精神人格的引领角色，师傅的言传身教和师傅娴熟的技术、一丝不苟的敬业精神影响着徒弟，潜移默化使徒弟产生对师傅人格上的敬仰，进而产生对自己所从事行业的职业认同感和职业神圣感。

2.西方基督教文化。西方人的职业观产生于基督教的天职观。天职观最早是由马丁·路德提出来的，他将职业赋予了宗教伦理的色彩。路德认为职业伦理是上帝的旨意，个人的工作不仅仅是为了谋生，更是上帝赋予人的一项神圣使命；无论是神职人员的工作，还是世俗的工作都是天职，是上帝的呼召，需要绝对地服从。加尔文对路德的天职观进行了拓展和进一步补充，他和路德一样都认为任何工作都是天职，但他对天职观的践行更为积极，强调人要通过努力做好任何工作，无论是神职人员的工作，还是世俗的工作，要尽心尽责尽天职来荣耀神。韦伯正是在路德和加尔文天职观的基础上，提出引起资本主义精神的原因因素很多，但其源头和根本因素是新教伦理。换言之，正是得益于禁欲主义宗教伦理文化所包孕的良心、冷静、克制、敬业、理性、积极、严格和正直等精神因子，才孕育出了近代资本主义精神。韦伯认为，职业不单单是谋生的工具，从根本上属于信仰范畴。主张将本职和天职融为一体，将世俗生活和宗教生活融为一体，本职工作天职化；强调个人在世俗职业生活中的神圣感和使命感。不难看出，韦伯所提倡的职业伦理表达的是这样一种精神品位和价值意蕴：把人当作一个具有独立人格的主体来看待，强调人来到世间的价值和意义；个体对职业责任的敬重就是对自己主体人格的敬重，也就是对自己人之为人精神人格的敬重。由此看出，韦伯的天职观充满浓郁的对人性、人的精神、人的人格、人的价值的人文关照。endprint

3.中国传统儒家文化。中国职业伦理思想产生于儒家文化土壤。儒家文化思想的核心是“仁爱”，“仁爱”形成了中国人基因里所特有的伦理道德和行为规范。

仁爱的核心价值观是“内圣外王”，“内圣”是指人作为精神的人要不断加强自我内在修养，不断修缮自己的德性和品格。“外王”是指人作为社会人要承担起对家庭、社会的责任和义务。推及到职业岗位，要求人作为职业人要有集体观念，发扬集体主义精神，有集团荣誉感和集体责任担当。

仁爱在行为上表现为施利。施利是一种宽厚仁慈的情怀，充分考虑和顾及他人、群体和组织利益，尽可能多地施利于他人、群体和组织集体，推及到职业岗位，就是要求人作为职业人要有奉献精神。

仁爱在人际关系上强调要诚信为本。孔子曰“民无信不立。“（《论语·颜渊》）”强调诚信是做人的基本原则，他又进一步断言“人而无信，不知其可”（《论语·为政》），告诫人们人与人相处若缺乏诚信则寸步难行。孟子更是把诚信置于关乎国家存亡的高度极力推崇，他说“君子行忠信，可以保一国”（《孟子·离娄下》）。将儒家的诚信思想推及到职业岗位，要求人作为职业人无论是在组织集团内部行事，还是在组织集团外部行事，都要诚实做人，诚守信用，谨守做人道德。

二、职业伦理在高职教育中渗透的现实意义

（一）有助于为未来培养合格职业人

职业伦理从外在而言表现为一种职业道德规范，从内在而言体现为一种职业情操和职业精神。教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中明确提出高职教育的人才培养目标是培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才，而且特别强调高职学生除了应具有理论知识和专业技能外，还应具有良好的职业道德和敬业精神。现代社会发展对职业人的素质要求越来越高，高职学生作为未来的准职业人，除了需具有高超的技术技能以外，还需要有职业伦理精神，包括奉献精神、敬业爱岗精神、敬业乐群、团队协作的集体主义精神等等，这些素养是高职学生作为未来职业人重要的精神品质，有助于提升高职学生作为未来职业人的整体素质。但我国高职教育办学理念的实用主义、技能主义导向，导致培养的人才与现代社会对高素质职业人的要求相去甚远，高职教育培养出来的未来准职业人素质不尽如人意。职业伦理教育是一种新人文主义教育观，倡导重视精神教育，推及到职场领域，倡导组织在追求实用的知识技能的同时，还要关照员工的内心世界，关照员工的灵性诉求，以达到人性的和谐与发展；以实现组织的经济价值、政治价值和人文价值的和谐统一。显然，在高职教育中渗透职业伦理教育，是对传统职业教育办学理念的颠覆与完善，以便于为未来社会职场培养高素质的职业人。

（二）有助于提高高职学生职业能力

长期以来，我国高职院校对学生的培养表现为单向度，一味地强调“术性”的一面，却忽略了在“术性”背后起决定性作用的“人性”的一面。从一定意义上来看，技术不仅仅是物，而是浸透着丰富人文灵性的魂，技术中蕴含着人的思想、情感、理性和智慧。换言之，人性是本，术性是末、是衍生。如果本末倒置、一味地强调受教育者被动地吸收专业技术技能，却忽略了决定其职业能力提升的基础——人的职业精神的守护和培养，势必会釜底抽薪，影响职业能力的培养。而职业精神属于职业伦理范畴，是一种心理资源，是高职院校学生职业情感和职业能力形成的潜在资源，对学生的职业学习力和职业能力的提升产生双重的“乘数效应”。这是因为，心理资源是一种精神资源，这种资源沉淀和积累得越多，人的职业岗位智能指数和灵商就越高，职业技能的操作水平就越娴熟，程序化工作任务完成的效率就越高，从而完成复杂、非程序化工作任务的能力就越强，职业岗位的创造力和创新力也就越强。而高职学生作为未来企业的高技术技能人才是推动企业技术创新、增强企业核心竞争力的重要人力资本，对其进行职业伦理教育，可以激活其潜在的心理资源，催发其职业学习认知能力，使其生发出对所学专业职业岗位的热情，从而努力地学习专业知识，进而提高其职业能力。

（三）有助于促进高职学生健全人格的形成

人是一个意义和价值的存在。人，不仅是一个物质的人，还是一个精神的人。职业教育的终极目的不是要培养仅仅为了谋生而附着在现代化技术链条上的工具人，而是要培养有理想、有抱负、有爱、有信仰、有责任心、有追求的精神丰满的健全人格的人。正如爱因斯坦所言：“仅用专业知识教育人是不够的，通过专业知识教育，他可以成为一个有用的工具，但不能成为和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并产生热诚的感情，那是最根本的。他必须获取对美和道德上的鲜明的辨别力，否则，连同他的专业知识就像一只受过训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”[4]职业伦理教育就是要通过对高职学生进行系统化的职业伦理规范教育，唤醒其处于沉睡状态的潜在的向“善”的种子，从而使其生发出高贵的理性、崇高的觉悟、神圣的责任感，如对工作由衷的敬畏，对职业坚韧的信仰，团队中与人相处的包容、理解与仁慈，从而以不懈的信念、不息的激情，积极向上，努力工作，从而活出生命应有的姿态。可见，职业伦理教育洋溢着浓郁的人文主义情怀，有助于培养高职学生正确的人生观、世界观、工作观和职业价值观，增强其作为准职业人的职业荣誉感和自豪感，促使其健全人格的养成。

三、职业伦理在高职院校中渗透的具体路径

长期以来，职业教育在人才培养目标取向上表现为单向度的技能主义，重技能，轻精神，导致高职学生职业伦理精神缺失，价值观扭曲。基于职业伦理在高职教育中的现实意义，加强高职院校职业伦理建设成为当务之急。

（一）创设校园文化，营造职业伦理文化氛围

首先，打造“尊业、敬业”职业信仰观。尊业敬业是作为职业人最核心、最根本的职业价值理念。追本溯源，无论是世界范围内的行会学徒制文化视技艺为生命的技艺观，还是西方基督教文化视工作为神授的天职观，或是我国的儒家文化以仁爱为内核而生发的本职观，虽源头不同，但却是殊途同归，其内核均表现为一种尊业敬业的职业信仰观。信仰是一种崇高的情感，信仰生发敬畏，生发信念、意志和热爱。信仰是一种积极的理性，是一种精神引领，能增强个人的道德感和责任感，从而形成个人内在合理的职业伦理道德體系。建设高职院校校园文化，需要从信仰观建构做起，要通过吸取中西方文化的合理因子，打造职业核心价值观。endprint

其次，打造“工匠精神”。工匠精神是一种崇高的职业人格，是“尊业敬业”职业信仰观的具体表现。“工匠精神”是指工匠视工作为天职，工作中一丝不苟、精益求精、追求卓越的职业人精神。倡导“工匠精神”既是高职院校职业伦理教育的需要，也是响应党中央号召、打造工作伦理人格的召唤。中西方工匠精神源远流长，而行会学徒制是工匠精神形成的根基和摇篮。为此，高职院校要积极创建校企深度融合文化环境，要创造条件，积极引入行业协会参与高职院校治理，实行由职业院校、企业、行会人员共同参与的多导师制，使“工匠精神”能够真正落地。打造工匠精神不是简单的口头说教和形式主义，要将其渗透、活化于校园的制度文化、行为文化和物质文化中去。具体形式多种多样：（1）可以通过举办系列职业伦理专题讲座、聘请行业企业知名人士来校做客座教授、表彰先进个人典型、文艺演出、活动影展，吸引广大师生参与；（2）可以充分利用网络资源，在校园网上开辟“职业伦理专栏”，建立平臺，与学生交流，同时由资深教师在网上开展职业伦理精品课程教学，进行广泛宣传；（3）还可以通过加强校园自然景观、人文景观建设，例如通过打造楼宇文化，张贴标语的形式，宣传尊业敬业核心价值观，营造文化氛围，使高职学生形成劳动光荣，技能伟大、技艺神圣的文化自信，增强角色自信和职业自豪感。

（二）开展灵性教育，丰富职业伦理教育的内涵

人是一个意义和价值的存在。人不仅有物质生命，还有灵性生命。灵性是人与生具有的类特质属性，人先天具有灵性生命发展的欲求。何谓“灵性”？灵性（spirit）—词原意具有“精神”的意涵，意谓蓬勃、有活力。但细究起来，它比精神的意涵要广阔得多、丰富得多。“灵性”与“精神”，二者虽然从根本上都具有超越世俗性，但相对于“精神”，“灵性”层次更高，趋向于强调人追求自我实现而达至自我圆满，它隐喻的是一种无限上升之路和对终极关怀的追求[5]。对于灵性的内涵，不同学者从不同角度作了界定，归纳起来分为三种：一是从宗教的角度来界定，如在韦伯字典中定义“灵性是与庄严神圣的事物亦或是与宗教价值观有关，不是凡俗与短暂的。”[6]表现为信仰、使命感。二是从人与自我的关系来界定，认为灵性具有内在性，超越了人的生理需求，表现为生命力、自我认知、情绪、情感、意志、智慧、目的感、意义感、价值感。三是从人与外界的关系来界定，认为灵性是基于个体生存的一种自觉意识、超凡体验和至高力量，表现为和谐社会关系，以及归属感、责任感。概而言之，灵性是每个个体性灵内在的精神潜能，它“漙博如天，渊泉如渊”，是一种超凡的意志和力量，是人对于存在意义和生命价值的追求。人生而携带灵性的种子。灵性能对人的生存观、价值观、生活态度、工作作风、行为模式产生正向的影响。会提升人的内在自我，激励人超越自我，超越现实利益，和谐人与自我、以及人与外我的关系，从而不断将个体引向更高的追求。

教育的本质是发展人的灵性。人的灵性只有通过教育才能得到唤醒和提升。基于人从本质上是一种灵性动物，人的心灵总是处于对意义和价值的渴求之中的。灵性教育是教育的本体性功能。其他教育皆是派生性功能[7]。灵性教育就是要面向人的心灵世界，充分关照人的心灵渴求，不断开掘人的精神潜能、充盈人的知情意体验，从而不断提升人的心灵境界并最终达成向善的人格。即要培养乐观、坚韧、仁爱、包容、信实、诚实、正直、有正义感、有理想、有创造力的精神丰满的人格。灵性教育的旨归在于通过培养人的高层次的精神情感（包括道德追求、价值信仰、理想信念和审美修养等）使人性朝着至善至美的方向发展，最终促成人的精神自觉和生命的和谐成长[8]。职业教育的终极目的并非传授技能知识，而是从人的生命深处唤醒其沉睡的灵性，使人内在所有的力量都得到发展。而职业伦理即是在灵性基础上的发展，这是因为职业伦理不仅是外在制度环境对人的规范性要求，更是发自于人内在灵明深处生命成长的自然饥渴，这些渴求必须通过灵性教育来完成。

长期以来，我国高职教育只关注于外在的市场需要，学生充当的只是知识技能的接受器。职业教育仅致力于教会人的生存本领，但却遗忘了关照人生命本真的自足性，荒废了职业教育成就人在意义世界中完善自我、绽放自我的天职。基于职业伦理本身就是人性禀赋的属性，而灵性教育对于完善人性具有重要的功能意义，当务之急，高职院校需大力开展灵性教育，以丰富职业伦理教育的内涵。具体措施为：可以通过与教育专家和心理专家合作，积极采纳专家的见解，充分尊重学生的性格特点和年龄特性，以学生的心理基础为逻辑起点，发掘学生的职业天赋，培养学生的职业兴趣、职业动机、职业情感、职业意志，使学生有明确的职业认同感，树立明确的人生目标、远大理想和追求，以良好的职业素养、职业情操服务于社会。另外，具体到高职教育教学中，要通过灵活多样的方式，如案例教学、情境教学、课题讨论、校外活动等形式，将灵性教育内化为学生的素养。尤其是在专业技术课程教学中更是要渗透灵性教育，应将灵性教育渗透到专业理论课程教学和技能实训中，这是基于专业技术课程本身就承载着丰厚的人文价值。

（三）深化课程建设，提升职业伦理教育的效能

课程是教育的重要载体，是实施教育的重要环节。要深化职业伦理课程建设，提高职业伦理教育效能。具体可以从以下两个方面着手。

1.加强职业伦理理论课程建设。理论课程是课程的基本形态，强调按知识的逻辑体系来编排内容，具有正式性、目标性、计划性和系统性。职业伦理理论课程设置要本着系统化的原则，要避免碎片化、片面化、形式化，要聘请校内外专业人士包括行业企业专家围绕办学核心理念，从整体上进行规划设计。职业伦理理论课程体系设置要立足于三个维度：一是元理论类，包括伦理学、职业伦理学等相关课程。这些课程可以帮助学生修心、正心、明明德、达至善，加强自我内在修养，树立正确人生观、职业价值观和职业信仰观。基于职业伦理生发于中西传统文化的土壤，元理论类课程中应渗透中西文化包括中国儒家文化和西方基督教文化元素的精髓。二是相关人文类课程，包括文学、历史、哲学、生命学、灵性成长学等课程，使学生能形成正确的生命观和处世态度，道德性地处理与自我、与他人、与社会的关系；尤其是生命学、灵性成长学类课程，这些课程可以丰富学生的灵性智慧，使学生的生命成长获得更丰富的滋养，获得更强大、更宽厚的力量，使学生能走出迷茫，了解自我、认识自我、超越自我、重生自我。三是实务类，实务类课程主要侧重于应用和操作层面，是对实践案例的一种科学运用与系统解读。实务类课程开发和教材的编写要从实践中来，注重实践对理论的活化与升华，使课程在实践中能够内化，转化为学生的实际行动。另外，还需注意的是，基于职业伦理具有行业性，不同行业的从业人员有不同的职业伦理规范，要求高职院校在进行职业伦理课程开发、教材编写时，要严格遵循行业性原则，根据不同专业所属行业的性质来编写职业伦理规范，使职业伦理课程发挥应有的效用。endprint

2.加强职业伦理活动课程建设。活动课程亦称经验课程，是与理论课程对立的课程类型，是以学生的活动经验为中心设计的课程，具有非正式性、非预期性、非计划性。是指学生在一定的职业实践活动中通过环境的潜移默化学到的知识、价值观、规范和态度，表现为经验、认知和体验。是一种实践导向、行动导向课程，强调体验和“做中学”。具体到职业伦理活动课程的实施，强调要在一定的实践情境中培养学生的职业伦理精神，通过让学生参与一定的、真实的职业实践活动，在活动中丰富内心生活，体验工作意义感、体验组织行为的价值，提高职业认知，增强职业志趣，培养敬业爱岗、无私奉献、团队协作等职业精神和职业人情感。职业伦理活动课程是升华学生职业伦理精神和意识的最有效的途径，主要通过影响学生的思想和情感以达到改变其行为的效果。职业伦理活动课程实施的途径和方式具体可通过利用校内模拟工作现场，或采取校企合作的方式，以及校外参观、校外实习、社会实践活动的方式，将职业伦理精神和理念融入到工作情境、工作现场，从而帮助高职学生把职业伦理内化为精神情感，外化为自律行为，最终实现从准职业人到未来职业人的转化。

（四）加强高职教师职场灵性培育，发挥其职业伦理精神的引领作用

教师为人师表，是学生的精神人格的引领者，其工作作风、职业人行为、职业伦理精神会潜移默化影响到学生，对学生作为准职业人今后的职业信仰、职业态度、职业价值观起着一定的引领作用。但长期以来，我国高职教师道德情感弱化，职业伦理不尽如人意，表现为：在师德伦理方面，自我中心主义，个人主义，集体观念和团队意识差；在教学伦理方面，缺乏爱岗敬业精神，责任心不强；在学术伦理方面，学术钻研意识淡漠，创新力不足；在师生关系伦理方面，缺少爱心，师生关系淡漠。分析其原因，因素很多，但根本原因在于缺乏职场灵性。何谓职场灵性？职场灵性是一种个人的内在认知和内在体验，是指个人在职场中对自我生命的审美认知，表现为爱、尊严、信仰、追求、诚信、谦逊、平和、包容、喜乐；对工作本身的认同，表现为意义感和价值感；以及在职场环境中对组织价值观的认同，表现为一种团体意识、责任感、归属感。职场灵性充盈的员工能从工作本身中体验到快乐与自足。职场灵性是个体生发职业伦理的内生性、基础性要素，高职教师职业伦理缺失正是由于职场灵性缺乏使然。高职教师职场灵性缺乏集中表现为：职业倦怠，职业认同度低、自信心低、自我角色认同度低、成就动机低，心理安全度低、缺乏归宿感等等。基于人是有情感的活生生的灵明个体，组织内的员工的生命成长需靠灵性的滋养，当务之急，需要加强高职教师职场灵性的培育，要建构富有灵性文化的学校。具体可以通过创建一种学校价值观与教师内在追求相一致的民主、和谐、开放、有利于教师专业发展和职业生涯发展的学校文化，激发高职教师的内在灵明潜能，提升教师个体的精神境界层次，促使教师个体生命与组织生命达至完美融合，从而使教师在工作中能够体会到意义、价值和成就感，在集体中能体会到归属感，进而由内而外生发出一种将自我价值融合于组织目标的能动意识，从而自觉地遵守职业伦理规范，践行职业伦理精神。

参考文献：

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[4]聂凌燕.高职院校人文素质教育探析[D].济南：山东师范大学，2008（4）：13.

[5]杨颖东，郝志军.灵性教育的价值追求与实践方式[J].教育研究，2016（12）：23.

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[7]杨颖东，郝志军.灵性教育的价值追求与实践方式[J].教育研究，2016（12）：26.

[8]杨颖东，郝志军.灵性教育的价值追求与实践方式[J].教育研究，2016（12）：24.

责任编辑 殷新红endprint