罗玉凤

读整本书概念是叶圣陶先生在1923年拟定的《新学制初级中学国语课程纲要（草案）》系统提出的，之后的《论中学国文课程的改订》是叶圣陶“对30年代一些课程标准的总批评、总检讨”，这个理念正是基于当时的中学生在国文学习上存在的一些欠缺之处而提出的。而读整本书真正走入教育者的视野是2001年新课标，它提出“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品味。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”。[1]可以说，读整本书不仅是课标的明文规定，也是未来阅读教学的发展趋势。

《中学语文教学大纲（试行草案）》关于课文的选编原则里规定：“根据教学的需要，有些长文章可以节选。”余党绪却认为：“读‘节选接触的是名著的片段，是蜻蜓点水，浮光掠影，浅尝辄止。”的确，很多老师在教节选课文时不能关照“整本”的阅读，甚至由于教学不得法，让学生对“整篇”和“整本”产生误解或畏惧之感。就目前的节选文教学而言，主要存在以下不足：

一、主题解读浅表化

节选课文是原文或整部作品中的有机组成部分，无论是从内容，还是结构的纵横交叉上都应关照呼应，作为文章的局部，教学节选类课文时要注意到与一般文本的区别，否则由于大语境的缺失会导致对原文主题和内容的误读。鲁迅曾说：“论文要顾及全篇，且要了解作者的生平以及创作的社会背景”[2]《呼兰河传》是东北女作家萧红的优秀长篇小说，沪教版六年级上册、苏教版九年级下册、长春版七年级下册以及人教版选修教材中都选入作品片段，初中和小学阶段一致选用了该作品的第一二章，并将节选部分标题为《祖父》或《祖父的园子》，选文中流露出作者对童年时期无限的快乐和自由的眷恋之情以及对祖父的想念，沪教版还将文章编排在“有家真好”主题单元，笔者通过翻阅教案教參以及观摩一线教师赛课，发现大部分教师的解读仅仅限于感受作者天真烂漫的童年时光。然而事实却并非如此，1940年，萧红一个人流落到香港，忍受着时代的苦难和个人病痛与精神的折磨。弗罗姆理论认为，个体在极度压力之下会产生回归倾向，《呼兰河传》便是在这种情况下被创作出来的，所以她在文中记述“满天星光，满屋月亮，人生何如，为什么这么悲凉？”“……人生为了什么，才有这样凄凉的夜。”由此可见，教师如此割裂原著的片面解读会导致主题的浅表化，不能挖掘萧红人生悲剧的内在根源，不深入全文，不勾连整本书，就无法体会萧红真正要展现的“关于生与死、关于空间的永存、时间的永动等方面的生命体验”。[3]

二、损害原著结构的完整性

1961年十年制中学语文课本共选文300篇，1963年语文教学大纲规定中学六年共选360篇课文（包括精读和略读课文），如今就人教版初高中（必修）总选文达250篇，课文量多就必然要控制课文篇幅，“初中每篇文章不超过三千字，高中不超过五千字。原文较长的做了删节。”[4]删节后的节选文融合了编者、作者的意识，被选入教材虽然凸显的是其教学价值，但我们仍然不能忽略其为被选入教材之前的“原生价值”，教学中如果不翻阅原文或者让节选回归原著，势必领略不到作者的匠心独运，也未必能充分体现原文的核心价值。《明湖居听书》节选自刘鹗的《老残游记》，苏教版、鄂教版、沪教版均“不约而同”地选取了第二节，从“到了十二点半钟”丑陋的琴师开始出场节选。纵观全文结构，作者为了突出鼓书艺人白妞技艺的高超还进行了三层铺垫，起于“老残从鹊华桥往南，缓缓向小布政司街走去”一段，先用老残“抬头”所见的“一纸招帖”和老残“一路”所闻的“街谈巷议”，作为第一层铺垫；店里的“茶房”向老残介绍“梨花大鼓”和“白妞、黑妞”，是第二层铺垫；老残在“明湖居”书场“落脚”的艰难，第三层铺垫；然后，才是面貌“丑陋”的琴师出场，作为第一个陪衬人物；令人“以为观止”的黑妞出场，是第二个陪衬人物；经过层层铺垫和渲染，白妞终于登场。作者运用正面和侧面描写突出白妞精湛的说书技艺。编者在节选课文时将原文的“铺垫”和“衬托”一笔勾销，也就不可避免地造成情节结构简单化，人物形象也变得苍白，教师在教学中也因为缺乏对整本书的了解，对于作者的匠心也就只能蜻蜓点水般讲不深点不透。

三、破坏典型形象的深刻性

节选文相对一般文章而言有其特殊性，特别是节选自短篇小说中的文章更要注意与整篇的关系和衔接。胡适认为“短篇小说是用最经济的手段描写事实中最精彩的一段”，宋玉也有言“增一分则太长，减一分则太短”，编者在节选时要细细揣摩作者的作文的意图和深意。《装在套子里的人》虽然不短但也是节选，编者去掉了原文的“头”和“尾”。原文开头叙述的是两个猎人的聊天内容，其中一人说“世界上有不少人性情孤僻，跟寄生虾或者蜗牛那样极力缩进壳里”，然后便引出别里科夫的故事，开宗明义。课文略掉的结尾如此写道：“……这时候，他躺在棺材里，神情温和、愉快，甚至高兴，仿佛暗自庆幸终于装在一个‘套子里，从此再也不必出来了似的……他下葬的那天天色阴沉，下着雨；我们大家都穿了雨鞋，打了雨伞……”[5]编者略掉了最后一个重要的场面，而只写了“我们都去送葬”。别里科夫在世时装在形形色色的“套子”里，雨伞、靴子、大衣等等，可以看出他古怪、多疑、怕事、孤僻的性格，但课文唯独没说最后一个一个套子——“棺材”，而这最后的套子却可以看出别里科夫的守旧和落后就算是死也是无可救药的，使得人物形象更加深刻鲜明。就整篇小说而言，其实最不可忽略是“阴沉的天”和“我们”的行为，原文的结尾就使得19世纪扼杀一切生机的沙皇统治下人们无法逃脱的悲惨现状无所遁形地暴露出来。但“剪裁掉头尾”的选文不仅让别里科夫、科瓦连科、华连卡等“圆形人物”变得扁平化，也使得小说主题失去了深刻性。

由此可见，要教好节选文，就要带领学生反复阅读原文，并适当地将原文与节选文巧妙结合。朱绍禹这样表述节选类文本的价值“节选文除具备全文的教育价值外，它能使学生通过阅读节选文章，了解和掌握整部作品的知识，起到‘窥一斑而见全豹的作用，它还能够培养阅读长篇作品的兴趣，把课内阅读延伸到课外，扩大阅读量，提高阅读整部作品的能力。”[6]节选课文是学生读整本书的最佳依托，教师在教学中首先就得思考两个问题，这一节选内容与原文有什么关系？要从整体结构、内容思想、语言特色、人物刻画等方面弄清楚与原文的关系；第二，如何将节选课文与整本书阅读有效勾连，由此做到高屋建瓴，纲举目张，在此基础上探究整本书阅读教学策略具有独特价值。endprint

一、以“点”带“面”走进整本书

《红楼梦》是我国古典小说的巅峰之作，在语文教材中一直以节选的方式呈现，如《葫芦僧乱判葫芦案》《香菱学诗》《林黛玉进贾府》《宝玉挨打》等以小说中的经典情节出现在中学各版本教材中，目的也是培养学生阅读这部内容复杂、思想精妙的大部头书。

《香菱学诗》被选入长春版八年级下册、人教版九年级上册、沪教版高中必修一，初、高中课文均将本文重点落在人物形象分析和语言特点鉴赏上面，沪教版在思考与练习部分强调：从节选课文回到原著，全面了解这一人物在全书中的命运。在一线教学中，很多老师仅仅将香菱分析成了一个勤奋好学的好学生，林黛玉是一个因材施教的好老师，这样的形象定位不免有種舍本逐末的意味。透过“香菱学诗”这个短暂的生命场景，不仅要看到香菱学诗的成果，更要看到香菱为何要学诗，在此基础上再来分析文中涉及到的几个人物的形象和命运。笔者借以在实习学校的契机以《香菱学诗》这一篇带领学生走进《红楼梦》这整本书做出尝试。

香菱是薛蟠的小妾，被薛宝钗带进大观园，文化水平并不太高，却酷爱作诗，因此便拜黛玉为师，得到黛玉稍加指点后就潜心苦练，誓作好诗。

（一）探析香菱作诗的“苦—乐—悲”

我首先将《红楼梦》第四十八回的题目“慕雅女雅集苦吟诗”与“香菱学诗”作比较，让学生探究出原作的题目突出在“苦”字，然后找出文中关于香菱刻“苦”的相关语句，她“茶饭无心，坐卧不定”，宝钗更是说她“呆子”，“只在池边树下，或坐在山石上出神，或蹲在地下抠土。”香菱这种废寝忘食的苦思状态在宝钗看来又是“疯了”一般。“对灯出了一回神……两眼鳏鳏，直到五更方才朦胧睡去了。”均可看出香菱这一“作诗入魔”的特征。

以“香菱作诗旁人看似很苦，她自己是怎样认为的呢？”为问题进行过渡，学生很容易找到文中的16个“笑”字，笑中读诗，笑中作诗，笑中可以看出她勤奋、刻苦、执着的品性，笑中可以看出她聪慧、优雅、自信的性情。紧接着教师抛出第三个问题也是最重要的问题：香菱为什么如此痴迷于作诗呢？这里学生就必须要从“这一篇”中跳出来，走进《红楼梦》里去分析原因了。第四十六回宝钗说“我知道你心里羡慕这园子也不是一日两日的了”，香菱为什么羡慕大观园里女儿们的生活，这必须联系第三回借贾雨村审案引出香菱悲苦的身世，“出身书香望族，也曾娇生惯养，万般宠爱，一朝落难，度日如年，幸逢有情郎，又遭呆霸王。”“菱花空对雪撕撕”[7]，在她作的第三首诗中亦可窥得她悲剧的一生。第五回贾宝玉“游幻境指迷十二钗”副册中香菱位列第一位，“根并荷花一茎香”意指她最后是被薛蟠正妻夏金桂折磨致死。通过不断引读指向“整本书”，反之，又通过“整本书”来关照“这一篇”在书中存在的价值，学生有了阅读兴趣，便会主动将课内阅读延伸至课外，将课堂拓展到生活。

（二）以一人之“苦”看众人之“悲”

香菱是身份卑贱的下人，但却“慕雅”，也就是说她有对“高雅气质和精神的追求”。她的聪慧与努力仍改变不了最终悲剧的命运。这也是曹雪芹以笑衬悲、以乐写哀手法的运用，香菱的悲剧只是她一个人的悲剧吗？我引导学生以“这一个”的悲剧联想到“那一群”的悲剧，再到《红楼梦》整部的悲剧。一个个美丽聪颖的女子最后都落得悲惨的下场，黛玉含恨而死，宝钗空守活寡，金训儿投井、晴雯被撵、尤三姐自刎等等，实应了太虚幻境里的“千红一窟（哭），万艳同杯（悲）”。鲁迅说悲剧就是将美好的东西毁灭给人看，《红楼梦》就是这样一部“字字读来皆血泪”的伟大的著作。学生能以《香菱学诗》为立足点，从文字入手探究文字背后的价值，直至文学韵味甚至是实现文化审美的追求。“这一篇”的悲剧意识和悲剧精神迁移到整部作品中去，读出《红楼梦》的悲剧美，而且还能将“这一部”的悲剧审美扩展到“这一类”的经典著作，不仅达到了“审美鉴赏与创造，文化传承与理解”语文核心素养的要求，也实现了整本书“阅读的目的是养成阅读习惯、探索阅读方法、建构阅读经验，发展自身的语文核心素养”[8]的要求。

二、为人物立传探究整本书

《香菱学诗》是《红楼梦》这个大场景下的一个小片段，可以“以点带面”而观“整部”，而《水浒传》的情节结构是以单线纵向进行的。上半部是以人为单元，下半部则以事为顺序，连环钩锁，层层推进……这样的艺术结构上半部由于百川汇聚，形成主干；下半部则如长江的主流奔腾而下，只泄东海。[9]学生在初读文章时候容易将人物“标签化”，鲁智深是“嫉恶如仇”，林冲是“逆来顺受”，武松是“武艺高强”等等，这种理解不免使得人物形象趋于扁平化，唯有再辅助于课文以外的故事情节加以解读才有利于学生更细致、立体地解读人物。

（一）增加节略内容

《林教头风雪山神庙》节选自《水浒传》第十回，描写的是武艺高强、受人敬重八十万禁军教头林冲被高俅设计陷害最后逼上梁山的情节。“梁山好汉中，最使人同情的是林冲”，林冲由最初的委曲求全、逆来顺受到后来的报仇雪恨、反抗到底的性格转变的过程使得这个人物形象更加鲜明和丰满，因而不妨在课堂上引入《水浒传》的第六、七、八回，从整个形式结构上把握整个进程，林冲逼反是由以下一系列事件环环相扣而成：设计夺妻——宝刀为饵——误入白虎堂——刺配沧州道——棒打洪教头——风雪山神庙。林冲最后的反抗是从最初的“甘愿忍受”到最终的“忍无可忍”，教学中如果不补充风雪山神庙以前的情节，学生就无法体会到他性格变化的过程。“一忍”高衙内调戏自己的妻子；“二忍”高太尉，结果被刺配沧州差点丢了性命；“三忍”押监，把官差的百般虐待看成自己的“罪有应得”；“四忍”管营差拔，几被伤残性命；学生通过补读前几回内容，感受到林冲能忍的性格是逐步复杂和深化的，他想要保住自己现有的社会地位，不愿意就此和统治者决裂，但他越是忍就越是遭到算计和迫害。极写林冲的能忍，也是为了后来林冲的终于爆发蓄势。当林冲于山神庙杀敌报仇之后，从此“忍让”这个词在他的性格中不复存在。林冲在梁山上又豪迈地杀了王伦，这一段也应该补充给学生，让学生充分感知林冲脱胎换骨的完全与彻底。通过前后的补充，能极大地激发学生读整本书的兴趣，通过感受“这一人”到感受水浒中的“英雄群像”。endprint

（二）思维导图法为人物立传

阅读心理学理论认为，读者的头脑中储存了大量的阅读图式，阅读的过程就是对已有图式的编码再造的过程，利用思维导图可以帮助学生快速把握文章信息，整合文章主题，提高阅读效率。《水浒传》吸取了司马迁《史记》的链式结构，决定了单个英雄人物的相关事件散落到各个章节中，为了避免学生对人物的把握出现零碎，缺乏整合，让学生为英雄人物立传成为一種比较科学的整合方式。借助《林教头风雪山神庙》为引子让学生选择自己最喜欢的英雄人物撰写传记，可以人物关系为线索，也可以身份的转化或者情节的发展为线索，以下示例以时间为序利用思维导图为林冲立传：

思维导图：以时间为线索立传

思维导图不仅能够梳理章节内容，还能让学生清楚地把握住人物性格的演变过程。在阅读中，学生先读一个个人物，再在各个人物中建立关联，“特犯不犯，同而不同处有辨”是我国传统小说的创作手法，“作品中的人物做着相同的事情，却有着细微的差别，同中有异，异中又有同，相似的人物和事件，被写得各有千秋、毫无重复”，让读者在同与不同中领悟人物的独特之处。

以林冲为例，学生还可以整理出杨志、鲁智深、宋江等人物的相关情节，还可以就相似人物在外貌、语言、行为等描写作横向比较，体会不同人物性格使然的深层次原因。如：

学生在不断梳理人物关系和情节关联的过程中，不仅训练了概括和归纳能力，也培养了思维能力，这也正和语文学科核心素养“思维发展与提升”相契合。同一事件中分析人物的不同性格，可以训练学生的发散思维；梳理故事情节又能培养学生的线性思维；不以标签式评判人物，需要批判性思维，整本书阅读过程的进行，就是学生思维发展与提升的过程，也是推进学生核心素养形成和发展的过程。

“读片段，如果不加以整本书的阅读引导，是一种对文学阅读的破坏，很难给孩子们以完整感。一本书就是一个完整的体系，如同我们的完整人生，你不能片面地看，你要学会完整的来看。”[10]节选类文本教学其实是走向整本书教学的极好契机，如果仅仅只盯住几百字或几千字不放，不用其他的文字来佐证和比勘，也会犯只知其一不知其二的弊病。学生通过阅读整本书掌握单篇文章中无法涉及到的多种能力，如梳理与归纳锻炼学生语言建构的能力，品析人物形象可以发展学生多样的思维能力等。阅读古今中外经典作品本身就是对文化的传承与理解，整本书构建的阅读环境对学生的学科认知、个人体验以及社会生活都具有重要的价值和意义。

注释：

[1]温敏儒，巢宗棋主编.义务教育语文课程标准（2011年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2012.3

[2鲁迅且介亭杂文二集[M]北京：人民文学出版社，1958，173

[3]姜振昌、宋娴.《呼兰河传》：长篇小说与散文化叙述.烟台大学学报（哲学社会科学版）[J].2009（1）

[4]韩世姣：中国语文教育思想简史.[M]负担大学出版社2015（9），181.

[5]周煦良等.外国文学作品选（第3卷）[M].上海：上海译文出版社，1979

[6]朱绍禹.中学语文教学概观[M] .北京：人民教育出版社，1997：125

[7]刘秋萍，“选点.连线.铺面”名著导读课性策略研究[J].江苏教育研究.2016.10B

[8]徐鹏.整本书阅读：机遇与挑战[J]中学语文教学.2017（1）

[9]袁行霈.中国文学史：第四卷[M].北京：高等教育出版社，2003：60.

[]10]余党绪，叶开.对话名家：为什么我们都主张“整本书阅读”[J]语文教学通讯·A刊，2016（7）.endprint