李春忠

摘 要： 在各级各类教师培训中，农村幼儿园教师培训质量问题引发人们的持续关注。国外培训有效性标准研究是基于四级评估模型的发展，国内研究相应遵循了四级评估框架的功能性原理，综合操作性的各类标准模型实践与探索，涵盖定量、定性评估、分层次评估和分阶段评估四类模型。幼儿园教师各阶段专业发展目标可以成为培训有效性标准研制的思考方向。

关键词： 农村幼儿园 教师培训 有效性标准

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》强调把加快发展农村学前教育作为重点。相应地，2011年、2014年教育部、国家发展改革委、财政部联合发文，相继下发连续两期实施学前教育三年行动计划文件。2015年，为补好乡村教育师资这块“短板”，国务院办公厅印发《乡村教师支持计划（2015—2020年）》通知，在各地推进学前教育师资建设过程中，提高乡村幼儿园教师素质的各级各类培训的质量问题受到广泛关注。尽管国家有投入资金对农村幼儿教师的各级各类培训，但培训是否实现预设的培训目标、是否满足农村幼儿教师的实际需求、对教师实际教学和专业成长是否有效等问题的追问是培训质量管理效能的表征，而科学评价是管理效能最大化的基本保障。评价具有诊断、监控功能，培训质量检测标准科学性是一个持续发展的过程，培训质量管理效能具体化指向即是对培训有效性标准问题研究，特别在培训有效性标准的可操作问题上，学界的相关理论和实践研究都有所欠缺，当前仍然是学界持续关注的重点问题之一。

近年来，国内外学术界对农村幼儿园教师培训有效性问题研究散见于培训模式有效性评价相关理论中，主要包括：培训有效性标准模型研究；培训有效性标准指标体系研究。1.培训有效性的评价模型研究。其培训有效性评价模型研究当推Kirkpatrick于1959年提出的四级评价模型，它是目前国内应用最广泛的培训评估工具，一直影响国内教师培训评估活动。目前的相关研究成果多是以Kirkpatrick提出的四级评价模型为基础展开的。2.面向农村幼儿园教师培训有效性的评价指标体系研究；国外研究较为零散，国内相关文献大多是面对企业员工、中小学教师培训有效性评估的研究，农村幼儿园教师培训有效性标准指标体系研究的相关文献资料较少。

一、培训有效性标准模型研究

培训质量标准体系构建的逻辑起点在哪里？国外评价理论发展探索开创了这一问题的研究。一是从培训项目过程展开的收益和贡献来界定有效性的评价标准的性质。20世纪90年代中后期，国外Goldstein、Philips、Bramley等研究者从项目本身的价值或质量的评价，探求培训有效性评价的模型构建。二是对培训学员训后反馈信息收集整理分类标准评估。21世纪初以来，英国的管理服务委员会（MSC）提出培训有效性评价应通过评估判断培训是否实现既定目标的过程，指出了培训有效性评价即是培训结束后对受训学员反馈的评价本质。三是大多数研究者对Kirkpatrick培训有效性四级评价标准的改进继而推动评价理论的发展，如Sims的多层次模型；Kaufman的五层次评价模型；Aliger等对反应层、学习层的扩充；Hamblin模型与Kirkpatrick四级模型形似而内涵丰富扩大，其提出的培训有效性评估与战略发展之间的关系启发了人们对培训评估的新认识。另有研究者从信息输入—反馈过程视角建立培训有效性评价模型，其主要代表是CIRO模型和CIPP模型。以上两类评价模型就其结构分析，由四个维度构成，分别为情境（情景）、输入（投入）、反应（过程）和结果（成果），切合Kirkpatrick四级模型基本结构，强调对培训过程的控制是此类评价模型的突出特点。此外，还有研究者引入ISO标准建立培训有效性评价的模型，这就是面向人力资源培训有效性评价的ISO10015标准，其模型结构包括五个培训过程和四个培训步骤。强化培训中的“监视与改进”阶段是ISO标准实现有效性评估的充要条件。

目前国内研究者倾向于运用定性或定量的方法对培训结果进行综合测评，测评指标体系与培训设定的标准（目标）相契合，如杨宣志提出“培训效果是检验培训活动成败优劣的唯一标准”。显然，国内培训有效性评价研究思路改进是与国外培训有效性评价理论发展跟进的。应该看到，不同领域培训效果评估有共性，以上培训有效性评估模型可为我们评估农村幼儿园教师培训有效性模型构建提供借鉴。

二、培训有效性的标准指标体系研究

国外此类研究成果不多，主要集中于企业管理人员培训有效性评价指标确定及指标重要性排序问题。如美国学者William H. Clegg调查研究得出培训有效性评估指标及重要性排序引发国内研究者关注。国内大量研究面对企业员工培训有效性评估指标体系建立上，最早提出评估指标确定维度为过程与成果两方面（箫鸣政，2004）；美国全国师资委员会（NSDC）2001年公布的教师专业发展标准描述了教师专业发展活动的特征，国内研究者以此为启发，探讨了教师专业发展活动有效开展的评价标准问题（陈霞，2007，2008）。列出教师专业发展（培训）有效构成的五个层次：1.教师专业发展（培训）的满意度；2.教师专业发展（培训）中学到的知识、技能或态度；3.教师所处的组织环境对教师专业发展（培训）应用培训所学的支持程度，组织环境的主客观障碍因素会消减培训有效性；4.教师对其专业发展（培训）应用程度；5.学生学习结果的改进。对照实践中教师专业发展（培训）评估标准，大多只关注第一、第二层次指标，这与第一、第二层指标的可操作性特征有关，相对而言，三、四、五层指标提出了理论的必要性，但一些培训机构与幼儿园缺乏事实上的整合性，评估方案的执行最终只停留在文本形式的文字，导致这类培训有效性指标体系完整性在实践中的缺失。

三、展望：农村幼儿园教师专业发展目标导向下的评估有效性标准

各级各类培训目标都为促进教师专业发展。2012年教育部颁布的中小学、幼儿园教师《专业标准（试行）》是教师专业发展的基准，框定了中小学、幼儿园教师入职的基本要求，其功能是甄别、筛选的合格标准。事实上，《专业标准（试行）》是制定教师培训标准的蓝本。“教师教育院校要将《幼儿园教师专业标准（试行）》作为幼儿园教师培养培训的主要依据，重视幼儿园教师职业特点，加强学前教育学科和专业建设，完善幼儿园教师培养培训方案，科学设置教师教育课程”。以此相应，《幼儿园教师专业标准（试行）》成了评估培训有效性的重要参考指标。然而，从培训有效性评估指标内涵要求视角分析，处于上位的政策性文本的具体指导作用略显有限。一是“标准”术语界定稍显宽泛、模糊，指向幼儿园教师群体而难于顾及对不同发展阶段教师的要求，评估针对性和实效性不强。二是培训有效性實现的重要条件是培训能不断地满足教师发展需求，培训课程设置必须考虑教师的培训需要，只有把握好处于不同发展阶段教师需求的规律性，培训实施过程才能调动教师参与培训的积极性，创造培训实效的前提。

综合以上分析，用合格性标准衡量发展性目标的实现度，就其测量效度这一技术指标看已偏离正常的效度值。研制出符合《专业标准（试行）》基本精神的《幼儿园教师专业发展标准》，可以成为不同发展阶段农村幼儿园教师培训目标有效实现的参考依据。

参考文献：

[1]Kirkpatrick， D. L. Techniques for evaLuating training programs[J].Journal of the ASTD，1959（3）.

[2]箫鸣政.人力资源开发的理论与方法[M].北京：高等教育出版社，2004.

[3]陈霞.试析有效的教师专业发展的特征——以NSDC的教师专业发展标准为例[J].上海师范大学学报（基础教育版），2007（3）：36-40.

[4]陈霞.教师培训有效性的评价指标体系构建[J].中小学教师培训，2008（10）：9-11.

[5]中华人民共和国教育部.教育部关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的通知[Z].教师〔2012〕1号，2012-2-10.

项目基金：云南省哲学社会科学教育科学规划2015年度一般项目“标准·成果导向的农村幼儿园教师培训有效性研究”（AC15001）阶段性成果；中国学前教育研究会“十三五”课题“滇西边境山区幼儿园教师培训有效性研究”（K20160012）阶段性成果。endprint