严佳晨

摘 要： 混龄教育对幼儿教师的专业素养提出了新的挑战，提升混龄教育师资的专业素养，要做到“职前培养”与“职后培训”相结合。培养合格的准混龄教育教师，高师院校学前教育专业应结合混龄教育对幼师提出的新要求，从创设混龄教育师资职前培养目标、重构高师学前混龄教育专业课程结构、融合课堂理论教学与混龄教育实践教学及改革人才培养评价机制四大方面入手，构建符合混龄教育特点的高师学前教育人才培养模式。

关键词： 学前混龄教育教师 职前培养 专业发展

随着玛丽亚·蒙台梭利混龄教育理念在世界范围内的推广，我国掀起了一股混龄教育理论与实践研究的热潮。混龄教育，是指把不同年龄的学龄前儿童按一定比例组织起来开展游戏、生活及教育教学活动的教育模式[1]。其呈现出的生态式幼儿异龄交往环境，使得混龄教育背景下的幼师无法依据同龄教育中单一的幼儿发展目标和指导原则实施教育行为，混龄教育教师面临观察能力、环境创设能力、教育教学活动组织能力、评价能力等方面更大的挑战。目前，我国从事混龄教育的幼儿教师多是从同龄编班的幼儿园转园而来，抑或是在依据同龄编班幼儿教育特点而制定的人才培养模式下学习发展的学前教育专业应届毕业生，对其两者而言，仅仅是上岗前的短暂培训，难以使其深刻地理解混龄教育的理论基础及核心理念，甚至有时会受到之前所积累的同龄编班幼儿教育模式相关经验的负迁移影响，以致教师常常陷入混龄教育的实施困境。为促进幼儿园混龄教育教师专业素养的可持续发展，不仅要重视混龄教育教师的在职培训，而且要充分发挥高师院校学前教育专业的优势，通过调整人才培养目标、课程结构、教学体系及评价机制，建构适合我国国情的混龄教育教师职前培养体系，提升混龄教育教师的职前专业素养。

一、增设学前教育专业混龄教育方向，设置混龄教育师资职前培养目标。

培养目标能对课程结构、培养方式及评价机制等起到“蝴蝶效应”式的影响。目前，大多数高校的学前教育专业人才培养目标都定位于：一是培养幼儿园教师；二是培养有关学前教育机构的教学、科研和管理人员[2]。并且在人才培养目标下仅有适应同龄编班幼儿教育模式的学前教育方向，对混龄教育幼儿教师的培养缺乏针对性。在这种形势下高师院校学前教育专业应发挥主导作用，在培养方向中增设学前教育专业混龄教育方向，并创设具体化的学前混龄教育师资培养目标，具体内容包括：本专业方向的学生应具备积极向上的学前教育专业情感与专业态度，拥有扎实的混龄教育理论基础，具有设计与实施个性化混龄教育教学活动的能力，具有创设混龄教育环境的能力、具有观察、记录、分析与评价混龄教育活动的能力及较强的解决混龄教育中实践问题的能力。

二、认识混龄教育教师新角色，重视高校学前教育课程结构。

相比同龄教育模式的幼儿教师，混龄教育教师的角色有极大的转变，由原来的“知识权威”者变成教育环境的创造者，由模式化教学者变成个性化教学艺术家。传统的学前师范教育主要针对同龄编班的幼儿教育模式而展开，缺乏对混龄教育教师角色的深刻认识，而且这种角色的习得不像同龄教育模式下的教师角色那么具体和容易把握，僅仅靠教师的观摩学习或经验总结反思难度很大[3]。因此，连接混龄教育教师职前培养与职后发展之路，关键在于针对混龄教育教师新角色的特点重构职前培养的课程体系。

目前，各高师院校学前教育专业课程结构基本相同，主要是由通识教育课程、学科基础课程、专业核心课程及实践课程四大模块组成，其中专业核心课程是准幼儿教师从事未来专业工作所需要的最重要的专业素养养成课程。有研究指出，被各院校学前教育专业认为最重要的专业核心课程是传统的“三学六法”，如学前教育学、学前卫生学、儿童发展心理学、幼儿园五大领域活动设计与指导及儿童游戏论和幼儿园课程论、艺术类课程等。从总体上看，这些课程大多是从“教”的视角理解教育的，有关研究儿童、观察儿童、分析儿童的课程非常少[4]，与混龄教育相关的课程少之又少。结合对混龄教育教师新角色的认识，建构混龄教育教师职前培养课程体系，应在原有的通识教育课程及学科基础课程的基础上，重点对混龄教育方向的专业核心课程模块进行创新（图），设置具有混龄教育特色的课程，例如混龄教育理论基础课程、混龄教育的发展探索与实践、学前儿童行为观察与评价、混龄教育环境创设、混龄班幼儿教育活动设计与指导等，提升准混龄教育教师的观察、理解、分析混龄儿童的能力及在混龄教育实践中解决现实问题的能力，并依据各门课程制订相应的实践教学大纲，对各门课的实践环节做出明确规定，规范操作程序和学习目标，从混龄教育专业理论与专业能力两大方面，提升学生混龄教育的专业综合素养。

三、基于“全实践”教学理念，融合课堂教学与实践教学。

所谓“全实践”，就是将幼儿教师专业发展全程中所有实践环节作为一个整体来系统定位、统筹安排。实践整合课程中的实践环节不再只是在固定安排的见习、实习时间内进行，而是全面拓展至学前教育专业中通识课、专业基础课、专业主干课、选修课的技能操作，各学期的见习实习，短期的社会实践，寒暑假社会实践，毕业前综合实习及毕业论文等所有培养幼儿教师操作技能和智慧技能的课程教学环节[5]。“全实践”教学理念在混龄教育师资职前培养中最直接的表现为将混龄教育课堂教学和实践教学有机融合，做到教学场地前移、教学人员“请进来”、教学形式多样化。

教学场地前移即将原来主要的教学阵地——高校教室前移至混龄教育幼儿园，尤其是对于实践性较强的课程，如混龄教育中幼儿行为的观察与记录、幼儿园混龄教育环境创设、幼儿园混龄班活动的设计与实施等，通过创设“高校——混龄幼儿园”的长效互动机制，在各门课程的实践教学大纲的指导下，由任课教师将学生带领至合作的混龄幼儿园进行实践学习，在实践中发现问题，在问题的导向下进行实践探索，做到学以致用。

教学人员“请进来”即将混龄幼儿园中富有经验的管理者或一线教师请至高校课堂，通过教学沙龙或专题讲座的形式为学生带来不同视角的、更加鲜活的一线实践经验，密切混龄教育方向的学生、高校专业教师、混龄幼儿园一线教师三方之间的联系，并使得三方构成实践共同体，推进混龄教育“全实践”教学理念的实施。endprint

由于教学场地及教学人员的丰富，课堂教学形式势必发生改变，传统的“师讲生听”的教学模式比例将逐渐缩小，相应地，应在高校课堂、高校学前教育专业实训室、混龄幼儿园等场所为学生提供更多的实践机会，以实践共同体为载体，制订相应的混龄教育行动研究计划，使学生在实践中学习，在研究中学习，以此提高学生的混龄教育实践能力及科研能力。

四、重视学生实践发展过程，改革人才培养评价机制。

人才培养质量很大程度上会受到评价机制的影響。目前我国高校对学生的评价方法大多以期末考试为主，期末考试成绩虽然是由期末卷面成绩和平时成绩构成，但期末卷面成绩占据60%以上的比例，平时成绩主要由任课教师依据学生的课堂出勤率、课堂表现而定，具有较强的主观性，最终呈现给学生的仅仅是期末分数，即便是在学生的见习实习时期，幼儿园的管理者和带班老师对学生实践的表现给出的评价也大都千篇一律，甚至流于形式，此类评价难以对学生的发展发挥科学的诊断、激励功能，也易造成教师重理论轻实践、学生考前突击成风的现象。

在混龄教育人才培养体系中，实践贯穿于学生的整个学习过程，传统的结果性评价对学生的发展具有局限性，由此，我们要将评价的重心置于学生的实践发展过程中，采取发展性课程评价，以此培养学生的专业情感及专业态度，提高学生混龄教育的知识与实践技能。

实施发展性课程评价，应对评价机制中的评价主体、评价内容、评价方式均做出改革，具体体现在：其一，评价主体多元化。即依托混龄教育人才培养教学模式中建立起的实践共同体，将高校专业教师、学生、混龄教育幼儿教师均纳入评价主体，加强高校教师与混龄教育幼儿园教师之间的联系，克服原有评价主体的单一性及评价主体间的断层问题。此外，重视学生在评价中的作用，调动学生的学习积极性，提高学生的反思能力。其二，评价内容全面化。首先要全面地对学生的专业素养做出评价，不仅要关注准混龄教育教师专业知识的获得、专业技能的发展，还要密切关注其专业理念、专业情感与专业态度的养成；其次要全面地对不同场所中学生专业素养发展的情况做出评价，不仅要对准混龄教育教师在高校内的学习与发展情况予以评价，还要评价他们在混龄教育幼儿园的实践发展状况。其三，评价方式多样化。应改变传统的重结果性评价，轻过程性评价形式化的局面。围绕混龄教育方向的专业核心课程，制定每门课程的实践教学大纲及评价细则，将过程性评价与结果性评价结合起来，将学生的自评与他评结合起来，重点关注准混龄教育教师解决现实问题的过程，呈现出动态、多元的评价特点。

参考文献：

[1]张博.学前混龄教育应成为我国幼儿园教育的重要模式[J].教育导刊，2010（2）：40.

[2]杨丽君，曹莉.高等师范院校本科学前教育专业人才培养模式的重建[J].湖南师范大学教育科学学报，2009（7）：82.

[3]郑淮，罗伟.混龄教育模式下的幼儿教师角色期望与角色转型[J].华南师范大学学报（社会科学版），2016（6）：87.

[4]刘天娥.高校本科学前教师教育课程设置的研究[D].武汉：华中师范大学，2015.

[5]秦金亮.“全实践”理念下高师学前教育专业实践整合课程探索[J].学前教育研究，2006（1）：48.

文章基金来源：江西省重点教改课题：学前教育专业人才培养模式改革研究——基于“混龄班”对幼师素质的新要求（JXJG-14-23-1）；南昌师范学院校级课题：幼儿教师自主学习现状研究14RWYB02。endprint