曾维君

摘 要： 史料教学在历史课堂教学中具有十分重要的地位。我们可以通过质疑史料，培养学生的探究意识；比较史料，提高学生的思维能力；借助故事史料，帮助学生形象地理解历史问题。

关键词： 史料教学 中学历史课堂 运用策略

所谓史料教学，是“在历史教学过程中，教师对相关史料进行分析、归纳、比较、综合等处理，让学生从史料中获取历史信息，完成历史探究的一种教学方法”[1]153。史料教学相比其他历史课堂教学方式而言，更能体现历史学科的特性和历史教育的特殊功能。因此，中学历史教师要充分利用史料进行课堂教学，为学生创设了解的情境、认知的情境、思维的情境、讨论的情境，使学生回到“历史现场”，探寻历史的真相，获取相关历史知识，培养处理问题能力。那么，中学史料教学的主要方法策略有哪些呢？

一、质疑史料，培养学生的探究意识

现行中学历史教材引用了文字、图片等各种不同形式的史料，教师要充分予以利用。但新课程改革要求教师“用教材教”而非“教教材”，即教师要引导学生用批判性的思维认识教材中的史料及相关问题，以培养学生的历史思维能力。

人教版高中《历史（必修）》中的“学思之窗”提供了许多故事性史料，并设计有相应的“思考”题，但个别却也存在值得怀疑和商榷的地方。

如《历史（必修①）》第3课“从汉至元政治制度的演变”中有这样一段文字：“宋初，设立中书门下作为最高行政机构，最高长官行使宰相职权。为制约宰相，后来又增设参知政事、枢密使和三司使，分割宰相的行政权、军权和财权。这样就削弱了宰相的职权，皇帝得以总揽大权。”此段文字说明宋朝设立三司的目的是制约宰相的权力。

但就在课文这段文字下面的“学思之窗”中又讲了一个这样的故事：从宋真宗起，相权逐步得到强化，皇权反而受到种种限制。那时，经济发展较快，国库充实，但具体数字只有三司使知道。真宗多次想打听虚实，宰相李沆担心真宗知道库藏量而随便花销，始终不肯让三司提供具体数字。李沆还经常将各地的水旱灾情和“盗贼”情况报告真宗，以便天子了解民间疾苦，巧妙地抵制了真宗扩大财权的企图，实际上限制了皇权。而相关的“思考”题是：宰相李沆与宋真宗的这段故事，能说明什么问题？从材料的第一句话和后面的故事，实际上还是说明了“相权得到强化，皇权受到种种限制”这一观点的。前后两段文字的观点明显矛盾，会导致师生产生怀疑：到底宋真宗时是相权加强了，还是皇权加强了？这可能是教材编写者没有考虑到的。

从案例可见，教师应鼓励学生敢于质疑史料，用批判性的眼光认真审视、分析史料，特别是在运用史料教学、解题的过程中，要了解相应的历史背景，这样才能做到史论结合，做到不违背历史的真实，得出正确的结论。

二、比较史料，提高学生的思维能力

台湾学者杜维运认为，比较是史学方法中最基本最重要的方法之一。纷纭庞杂的史料归纳在一起，不经过比较，无法看出每一种史料所代表的特殊性质及史料与史料间详略异同的所在，历史的变动，古今的融合，中外的沟通，也都不可见[2]299。教师引导学生对多种史料进行比较，从中发现问题，找出事物的异同，认识问题的本质，从而提高学生的历史思维能力。比如对某一历史人物、历史事件的评价，同一个人在不同时期的观点可能完全不同，我们可以在课堂上对它们进行比较探究。

如马克思对太平天国运动在民主革命中的历史作用的评价[3]206：

材料一：1853年的评价：“世界上最古老最巩固的帝国八年来在英国资产者的大批印花布的影响下已经处于社会变革的前夕，而这次变革将给予这个国家的文明带来极其严重的后果，到达最反动最保守的堡垒的大门，那么，他说不定就会看到这样的字样：中华共和国、自由、平等、博爱。”——马克思《国际述评（一）》

材料二：1862年马克思的评价：“除了改朝换代之外，他们没有给自己提出任何任务来……他们的全部使命，好像仅仅是用丑恶万状的破坏来对付停滞与腐朽，这种破坏没有一点建设的苗头。”——马克思《中国纪事》

教师可以针对材料向学生设问：为什么在相隔不到十年的时间里，马克思对太平天国运动给出了两种截然不同的评价？究竟怎样认识太平天国运动在近代中国民主革命中的作用？让学生根据学过的历史知识和结合当时的时代背景，来分析马克思的观点，对太平天国运动做出客观公正的评价。

另外，也可以将一些不同时期、不同题材的或同一时期、不同题材的历史照片、图片进行对比或比较，帮助学生形象地理解问题，加深对相关历史事件和现象的印象，从而形成正确的价值观。如人教版高中《历史（必修①）》第16课“抗日战争”的“学思之窗”出示了两张对比照片：一张是“日本军人在入侵中国前与家人在一起”，一张是“日军屠杀中国人后的狰狞面目”，前者表现出的是日本军人对自己家人的人性、温馨，后者表现出了对中国人民的兽性、残忍。

三、借助故事史料，加深学生对问题的理解

从中学历史教学的实际出发，我们可以提出一个“故事材料”的概念，而“故事材料”除了具有一般历史材料的特征之外，还具有另外三个突出特征，即有鲜活、具体的历史人物、有较完整的故事情节、反映的是一个历史事件的个案，总之，它呈现的是一个有血有肉、可读性较强的历史故事[4]71、72。运用学生所喜爱的故事性史料来论证某个观点，容易吸引学生注意，活跃课堂气氛，加深学生对历史问题的理解。

现行中学历史教科书引用、编写了很多故事材料，如岳麓版初中教材每一课后面的“史海拾贝”和人教版高中教材中的“学思之窗”，就有不少的历史故事。

如岳麓版《中国历史（七年级下册）》第2课后的“史海拾贝”讲的是“唐太宗与魏征”的故事：魏征原是唐太宗的政敌李建成的谋士。玄武门之变后，唐太宗器重魏征的才能和品格，加以重用。魏征为人正直，很有政治见解和治国能力。他向唐太宗进谏时，常据理力争，不留情面。唐太宗也对他有所畏惧。有一次，唐太宗正在逗一只漂亮的鸟，看见魏征走来，忙把鸟藏在怀里。其实魏征早已看見了，有意跟唐太宗说个没完。等到魏征离开时，唐太宗怀里的鸟已被闷死。魏征前后上谏200多次，许多好的意见都被唐太宗采纳。魏征病逝后，唐太宗非常悲伤。他说：“以人为镜，可以明得失。魏征死了，我失去了一面镜子。”endprint

教师在讲这课的“知人善任，重视纳谏”一目时，中间不妨穿插讲述这个历史故事，既可引起学生的兴趣，又可使学生对唐太宗在这一问题上的态度有形象、深刻的理解和认识。

近些年的高考历史试卷出现了故事材料题。

又如2010年高考全国文综试卷ì第15题：

1913年，某身着日式服装的革命党人途遇一老农，老农询问其国籍，某称“予中华民国人也”。老农“忽做惊状，似绝不解中华民国为何物者”，当被告知亦为中华民国人时，老农茫然惶然，连声说：“我非革命党，我非中华民国人。”这表明

A.国内民众的反日情绪强烈

B.革命党人处于不合法狀态

C.辛亥革命对农村影响有限

D.农民阶级不支持辛亥革命

【答案：C】

该题通过这个简单有趣的小故事，生动地反映了“辛亥革命对农村影响有限”这一问题，更进一步的是使学生对辛亥革命没有充分发动和依靠广大人民群众这一局限性有深刻的认识。

再如2017年高考全国文综试卷ì第47题（任选题）：

材料：公元前544年，吴国公子季札出使鲁、郑、卫、晋等中原诸国。季札对于各国贵族视为“文明”象征的乐舞与诗歌，皆能一一点评，得其精髓；对于各国政治现状，他也能做出准确的研判。各国原本视江南为蛮荒之地，为“文身断发”的“夷人”聚居之处，季札的到来让他们眼界一开。

季札出使途经徐国，知道徐国国君对他的佩剑十分喜爱，只因要出访他国，未能相赠。季札返回途中至徐，徐君已死，他解下佩剑挂在徐君墓前的树上。随从认为这样做没有意义，季札说，我当初知道徐君喜爱我这把剑，“始吾心已许之，岂以死倍（背）吾心哉”。其父吴王寿梦认为诸子中季札年龄最小却有贤能，指定他继承王位。寿梦死后，吴国人坚决要求季札即位，但季札坚拒，“弃其室而耕”，最终王位由其长兄继承。季札被历代儒者尊崇为“贤人”。

——据《史记》等

（1）根据材料并结合所学知识，说明历代儒者尊季札为“贤人”的原因。（7分）

（2）根据材料并结合所学知识，简析季札出使在文化融合方面的意义。（8分）

由上可见故事材料的重要性，因此教师一定要通过各种途径搜集故事材料，有效地把它运用于课堂教学之中对学生进行相关的题型训练。

参考文献：

[1]李杰.历史课堂观察的方法与策略[M].北京：北京师范大学出版社，2013.

[2]岳帅.杜维运比较史学的理论与方法[J].首都师范大学学报（社科版），2009.

[3]陈辉.中学历史教学论新探[M].北京：高等教育出版社，2014.

[4]何成刚.史料教学的理论与实践[M].北京：北京师范大学出版社，2015.endprint