罗钦

摘 要：《大教学论》是西方近代资产阶级最早的一部有体系的教育学著述。《学记》是我国古代教育文献中体系完整的教育专著。本文就《大教学论》与《学记》所阐发的教育原则进行比较分析，对二者的“交集”与不同予以讨论，旨在探寻古今中外教学的普遍规律，为当今的教学实践提供指导。

关键词：《大教学论》 《学记》 教学原则 普遍规律

《大教学论》成书于1632年，由捷克著名教育家夸美纽斯所作，是西方近代第一部教育学专著。《学记》著成于中国的战国后期，距今已经两千余年，是中国的第一部教育、教学方面的著作。据郭沫若考证，《学记》的作者当是孟子的学生乐正克。《学记》与《大教学论》被分别誉为中、西第一部系统的教育学专著，二者都具有相对完备的体系，论及了教育目的、教学的原则与方法、教师、学生、学校的管理与制度问题。在这些问题中，如何教学是核心，其他内容都围绕着这个问题展开。虽然二者在因承关系上不存在必然的联系，但在教育与教学的思想上，夸美纽斯与乐正克却英雄所见略同。本篇将集中对《大教学论》与《学记》中关于教学原则的部分予以分析比较，探讨二者的相似之处与“和而不同”，揭示古今中外教学的普遍规律，为当今的教学实践提供指南。[1]

一、《大教学论》教学原则

1.直观性原则

夸美纽斯十分强调直观性教学原则的作用。他说：“我们可以为教师们定下一条金科玉律，在可能的范围以内，一切事物都应该尽量地放到感官的跟前。”因为：

（1）只有通过感觉，才能认识到科学的真实性和准确性。要在学生身上培植一种真正的、确实的关于事物的知识，必须由实际的观察去获得。[2]

（2）只有通过感觉才能使获得的知识记忆得巩固。

（3）只有通过感觉才能提高学习的效率。通过实地观察能使学生学习得切实而具有独立性、创造性。因此要重视培养学生的观察力。

直观性原则的运用，他主张调动各种感官的作用，听觉和视觉要联合，口头和动作要配合。能看到事物本身是最好的，还可以制造范本、图像或模型等教具以为教学之用。[3]

2.便易性原则

这就是为达到教育目标所采用的方法必须适合学生的心理，使学生学起来容易而且快意。

夸美纽斯严厉地批评了旧学校教导青年的方法通常是非常严酷的，以致学校变成了儿童恐怖的场所。他主张愉快地学习，才能真正学到知识和本领。

如何使学生愉快地去学习呢？

（1）教育应当从早开始，要让儿童从小养成学习的习惯：按时学习，按时完成作业，认真听课，做功课时精神集中。

（2）用一切可能的方式激发学生求知和求学的欲望。儿童有着强烈的求知欲。教师的责任就是使學生自愿地去学习，而不要强迫孩子们去学习，要把学校办成一个整齐清洁、空气新鲜、适合教学和教育的环境。

（3）联系实际讲明知识的用途。学生能从知识的应用得到快乐。

3.启发性原则

夸美纽斯主张教师要在学生有了学习要求的情况下去教；要在学生理解的基础上去要求记；要在学生明白行动规则的条件下再要求去做。总之，教师要启发学生自觉地去学习。

怎样使教学具有启发性呢？

（1）启发学生对学习的注意。主要是激发学生学习的兴趣和学习欲望。

（2）使学生认识事物的真实性质。一是要分析事物的原因。二是要注意食物之间的区别。目的在于使学生对知识易于理解和掌握。

（3）向学生提出问题，启发学生思考。

4.彻底性原则

所谓“彻底性原则”，夸美纽斯认为是“每个人的心理不仅能够明白他所学的东西，而且更多也可以；因为他容易回忆一切从教师或从书本所学过的，同时，他又能对于他的知识所涉及的客观事实做出健全的判断。”

如何让教学和学习具有彻底性呢？

（1）要教给学生科学的、系统的和有实用价值的知识。

（2）要让学生运用各种感官，直接感知事物。

（3）要求学生在理解的基础上去记忆。

（4）教会学生运用知识。

（5）最好的练习方法是把知识讲给别人听，这样学生掌握的知识一定是彻底而牢固的。

5.迅速性原则

夸美纽斯说：“伟大的成就常常只是一个技巧问题，而不是一个力量问题。”他还说到“小办法够用的时候就不必用大办法。”我们都清楚，夸美纽斯提倡的是一种“泛智教育”，即“人人均应受教育，以及人人均需学习一切”。他所著的《大教学论》是把一切事物教给一切人们的全部艺术。为了完成这个颇为浩大的工程，教师必须掌握一些技巧，来让教学变得简明、迅速且有效。为了实现这一原则，夸美纽斯提出了一些具体做法：

（1）为了减少教学中不必要的麻烦，每个学校（至少每班）只能有一个教师；每门学科只应该有一种书；全班都应该得到同样的练习；一切学科与语言都应该采用同样的方法去教授。[4]

（2）每件事情都应该彻底地、简明扼要地、有重难点地教，要注意对学生悟性的开启而不是一味地灌输，要把握好学生的主观能动性。

（3）要注意知识的系统性与联系性，这样教授起来会事半功倍。

（4）每门学科的教授要有步骤，每天的功课要承前启后，既扩充前一天的又引发后一天的。

6.量力性原则

夸美纽斯提出的量力性教学原则是以“自然并不使自己受过重的负累”的自然主义为理论依据的。他主张班级授课每日四小时，自习时间相等。他主张尽量少让学生去记忆，只记最重要的事项；对于其余的只须领会大意就够了。他还主张“一切事情的安排全都适合学生的能力，这种能力自然是会和学习与年龄同时增长的。”

7.因材施教原则

夸美纽斯很重视教学要适应个别差异。他认为智力极低的人是很少的。他不同意有些认为智力迟钝就不能求得知识的看法；他认为只有天赋较好的人学习得较快，智力迟钝的人学习得较慢之分。关键在于“教员肯充分卖力气，……一切的人们便会懂得一切的事情。”这里，夸美纽斯充分肯定了教师的作用。教师要善于根据学生的不同性格和智力水平，采取不同的方法因材施教。endprint

8.自然性原则

自然性原则也可以理解为“秩序”，夸美纽斯认为自然性原则（秩序）是教与学的一般要求，是把一切事物教给一切人们的主导原则。所谓“自然性原则”，就是“使艺术（教学）的步骤符合自然的步骤”。具体来说有以下几点要求：[5]

（1）自然遵守适当的时机。

（2）什么先学，什么后学要遵循一个顺序。

（3）学习前要一切准备就绪，包括学生心灵上的预备以及清楚学校各方面的障碍等。

（4）自然的作為是有序且不同阶段有不同的主要矛盾的，所以教学与学习过程中也要在特定阶段将精力集中在一件事情上面。

（5）根据自然原理，我们要透过现象看本质，因此教学要注重理解和开启悟性。

（6）自然的进程是从普遍到特殊，所以教学中对于学科基本结构也要从简单原理到具体规则和例子。

（7）自然并不跃进，这要求教学要注重程序性、循序渐进，教师教学要把握好前后知识间的联系。

（8）自然是一以贯之、有始有终。这强调教学工作也得从头到尾，切记半途而废。

（9）自然小心地避免一切可能产生伤害的事物，要求教育者对学生实施保护，不让他们看一些“离经叛道”的书籍，不让他们和不良伴侣接触，总之排除一切不利于“智慧、德行、虔信”培养目标的外在干扰。

二、《学记》教学原则

1.防患未然原则

《学记》说：“禁于未发之谓预”。预防性原则的提出是针对大学教育的。一般来说，教师教育学生有两个方面：一是传授知识，使之形成良好的学习习惯；或品德教育，使之形成优良的道德品质，二是在传授知识和品德教育过程中，帮助学生克服不良的学习习惯和纠正恶劣的道德品质。但是，不良的学习习惯和恶劣的道德品质一经形成，或积习已深，克服纠正就会格格不入、倍感困难。就像《学记》所说的：“发然后禁，则捍格而不胜”。这就要求教师做好调查工作，从各个方面了解学生，以便做到防患于未然，尽量把问题消灭在萌芽之中。

2.相观而善原则

《学记》说：“相观而善谓之摩。”指的是学生之间，相互切磋，相互学习，取长补短，共同提高，这是学生能否在学业上取得成就的途径之一。为此，就要提倡学生之间相互交往。但是这种交往必须是经过选择的。《学记》认为，学生如果整天交往的都是些亵狎嬉戏之徒，谈论的都是些淫乱邪僻之事，那就会违背师教，荒废学业，走上邪路。因此，《学记》要求学生必须做到“乐群”，做到“取友”，并且把它作为考核学生品德的内容之一。教师有责任引导学生接近“益友”，也有责任把学生的“损友”转化为“益友”，这是教学“所由兴”和“所由废”的关键所在。

3.启发诱导原则

《学记》说：“君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和、易以思，可谓善喻也。”“喻”，就是启发诱导。教师在教学过程中为完成教学任务，提高教学质量，开放学生的智力，发展学生的能力，最根本的一条，就是要按“喻”的原则教学，就要用启发式，这是教学成功的根本保证。教师如何做到“喻”，《学记》提出了三项要求：一是“道而弗牵”，意思是教师引导学生而不牵着他们走。教师只有很好地启发诱导，认真指导，学生才会乐意而且能够很好地接受教育。二是“强而弗抑”。“强”是严格要求，认真督促，但要把握分寸，掌握限度，不至于过度而成强制，让学生感到压抑。三是“开而弗达”。“开”，即启发，使露其端倪。教师给学生讲解问题，必须把握要领，抓住重点，突破难点，讲清带有启发性的关键，不必把所有的一切都全盘托出。这样，学生便可得到老师的某种启发，充分发挥自己的主观能动性，充分体现其主体地位与作用。

4.教学相长原则

《学记》有言：“虽有佳肴，弗食，不知其旨也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”直接提出并扼要论述了教与学是相辅相成的辩证关系。教与学是个相互促进的过程，教师的发展和提高，利于学生的发展和提高。一个教师在教学后感到自身存在不足，除了通过反思，钻研来解决问题以外，评课也是解决问题的有效方法之一。[6]

5.及时施教原则

《学记》说：“当其可之谓时”，即要掌握学习的最佳时机，适时而学，适时而教。从教师教的方面说，就是要抓住一切施教的机会对学生进行教育，特别是学生已有的学习欲望、动机。当他们心求通，口欲言，急切需要求知、排疑、解惑时，教师必须抓住这个时机及时施教，即要抓住了“可告之机”，就像孟子说的“时雨化之”；从学生学的方面来说，就是学生要按年龄特征接受教育。学生在什么年龄阶段就应该接受什么层次的教育，不能错过应该受教学习的时机，即适时受教。它也涉及到教学中学生的年龄特征、心理准备、教学内容和顺序等问题，要求师生双方寻找诸因素的最佳结合点，教学才会卓有成效。[7]

6.循序渐进原则

《学记》说：“学不躐等”。又说：“当其可之谓时，不陵节而施之谓孙。”所谓“学不躐等”，就是说学生年有长幼，学有深浅，教师的教学一定要考虑到学生的接受能力，不要超越等级。所谓“当其可之谓时”，是说应当根据学生的心理和年龄特征，抓住适当时机给予教育。施之过早，不适合学生的接受能力，施之过迟就会贻误时机，不能满足学生的要求，也不会有好的教育效果。这就是所谓“过时非也，不及时亦非也”。所以施教者必须按学生可以接受的适当年龄，掌握最佳学习时机，因势利导，这样便可以取得好的效果。否则就会“勤苦而难成。”

7.长善救失原则

《学记》认为：“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。”指出了学生学习中存在的四种缺点。而这四种缺点，又是“心之莫同”——个体的心理差异造成的。对教师来说，要起主导作用，必须善教，这就要克服自身的“失”，发扬其“善”。对学生的“失”，教师只有深入了解学生的心理，摸透学生的内心世界，对学生施教才能做到“长善救失”，这就是《学记》说的“知其心然后能救其失也”。《学记》还认为，一个好的教师不仅要善于纠正学生的失误，而且还要善于发扬学生的长处，也就是所谓的“善”。《学记》的可贵之处，认为学生的“失”中就包含着“善”，比方说“寡者易于专，易者勇于行，止者安其序，亦各有善焉。”作为教师就是要善于从学生的“失”中看到“善”，而且善于因势利导，发挥学生的特长，这就是《学记》所说的“长善”。只有“长善”，才能“救失”，“失救”而后“善长”，它包含着事物的辩证法。endprint

8.藏息相辅原则

《学记》有云：“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安诗；不学杂服，不能安礼。不兴其艺，不能乐学。”意思是，课内要好好学习“乐”“诗”“礼”，必须在课外做好这些练习准备：如果课外不弹奏各种乐器，课内就不能熟练地学习琴瑟；课外不吟咏杂诗，课内就不能深刻地理解《诗经》；课外不练习洒扫应对进退等事，课内就不能很好地学习礼仪。在主攻专业方面辅以业余爱好为助推力，就会使学习过程、教学活动张弛有节、严肃活泼。这就要求学习者应该好好把握课内和课外的关系；也要求教师在传道受业解惑的过程中，善于引导学生正确处理文化知识的学习与课余生活之间的关系。

9.因材施教原则

因材施教《学记》是最先由伟大的教育家孔子创立的一条教育原则，其重要性在《学记》中也被提及。“今之教者，呻其占毕，多其讯言，及于数进而不顾其安。使人不由其诚，教人不尽其材。其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也。虽终其业，其去之必速。教之不刑，其此之由乎！”意思是教人不能因材施教，不能使学生的才能得到充分的发展，教学的方法违背了教学的原则，提出的要求不合学生的实际。这样教学，学生就会痛恶他的学业，并怨恨他的老师，苦于学业的艰难，而不懂得它的好处。这一原则要求教师要因材施教，使学生才能得以充分发挥。

三、《大教学论》与《学记》教学原则之比较

1.教学原则之比较

《大教学论》和《学记》都有谈到“启发原则、循序渐进原则、因材施教原则、及时（适时）施教原则，相观而善原则”等。不同的是，《大教學论》对教学原则的介绍概括性更强，原则与原则之间的联系和上下位关系更加明晰：夸美纽斯在“自然性原则”这个一般性原则之下提出三条具体原则，即“便易性原则、彻底性原则、简明迅速原则”，又在这三大原则下提出更为具体的子原则，例如便易性原则就包含了及时（适时）施教原则，又如迅速性原则就包含了循序渐进原则、学生之间相互学习（相观而善）的原则。虽然《大教学论》中不同原则之间的逻辑关系更清楚，但是夸美纽斯在介绍不同原则的时候也存在“重复叙述、交集过多”的情况。例如先阐释“自然性原则”这个一般原则，具体展开的时候就涉及到因材施教、循序渐进、开发悟性、理解应用、一以贯之、预备性原则等等；然而在阐述“便易性原则、彻底性原则、简明迅速原则”这三大具体原则时，又对上述原则予以重复介绍，读起来不免有些累赘繁琐。

另外一点不同是，《大教学论》和《学记》有些原则看似相同，但其实是在表述同一个问题的不同维度，又或者观点和表达的详略有差异。比如“启发原则”，《大教学论》中说“教师要在学生有了学习要求的情况下去教；要在学生理解的基础上去要求记忆；要在学生明白行动规则的条件下要求其学习”，总之夸美纽斯是在强调教师要启发学生自觉学习，其阐述的重点是启发的重要性以及如何使教学具有启发性。但是《学记》中对启发诱导原则的论述是“道而弗牵、强而弗抑，开而弗达”，介绍的是教师应该如何对学生进行启发诱导。因此，很明显二者对于“启发原则”的介绍在侧重点上是有差别的。又比如《大教学论》中的“预备性原则”和《学记》中的防患未然原则完全不同：前者是在说教学前无论从学生的心理还是学校方面都要做好万全准备，排除一切障碍；而后者是说老师在教学生之前应该对学生有充分的了解，对可能出现的问题有所预估，教师做好心理准备。

第三点不同是，《大教学论》中的教学原则倾向于对具体教学实践的指导，这些原则在不同的教育理念、教学情境下可能会有不一样的价值和意义，在一些情况下可能会有借鉴价值，但在一些情况下可能变得乏善可陈。例如：“每个学校只应该有一个教师，至少每个班只能有一个教师”。又如“一切学科与语言都应采用同样的方法去教授”。然而，《学记》的教学原则不直接影响到具体的实践活动，而是侧重影响人的观念。这些思想不能直接解决具体问题，但是，如果领会其中的精要，灵活地应用于现实之中，其作用是不可估量的。

2.教学原则之分析

在阅读《大教学论》教学原则这一章节时，我们不难发现夸美纽斯富含西方哲学的智慧。他参照自然，高屋建瓴地借鉴哲学原则来论及教育原则。例如“注重知识间的联系”符合哲学中普遍联系原则，“循序渐进”属于哲学中的发展性原则，“在每一个学习阶段要集中精力在某一件事情上”是哲学中把握主要矛盾，处理好主要矛盾与次要矛盾间的关系。其实《学记》中教学原则的抽象与提炼同样也受到中国古代哲学的影响。中国传统文化中有一种“悟道”思想，中国古代的教育学研究自然重视“悟”，重视思辨和形而上。他们认为，教学原则应该具备相当的理论高度，若是没有一定的抽象与提炼，仅仅拘泥于某种具体的实践与操作，那是形而下之“器”。具体的教育实践是千变万化的，“器”只能解决其中若干，只有把握住了万变不离其“宗”才能有使各种问题迎刃而解的功用，而这正是形而上之“道”。正所谓“道可道，非常道”，这种“道”不是对实践操作的具体指导，而是对思想观念的高度凝练。例如，“相观而善”该如何组织？对这些具体的问题，《学记》并没有给出一个明确的答案，如何操作要由教育者灵活掌握，视情况而定。

结语

《大教学论》比《学记》晚面世一千八九百年，二者的实际价值可能难以比较。《大教学论》在扭转中世纪教育错误方向中所发挥的切实有效的作用是《学记》所无法比拟的，这与《大教学论》教学原则侧重于实践指导是分不开的。《学记》的思想抽象难以把握，缺少对实际情况直接相关的指导，其理论价值一直高于实用价值。但是不得不承认的是，这两本中西方教育著述中所讨论到的教育原则对当今教育仍然是具有指导性和借鉴参考价值的。也许我们可以将《学记》的理论指导与《大教学论》中的实践指导相结合，辩证思考，置于实际情况中做出最佳的选择。

参考文献

[1] 略论《学记》教学原则及其渊源.邹玉现.山西大学学报（哲学社会科学版），1991年第14卷.

[2] 《学记》教学原则的精神意蕴探析.郑效军.宿州教育学院学报，2008年12月，第11卷·第6期.

[3] 《学记》教学原则对语文评课的启示.黄婕.文学教育，2010年12月刊.

[4] 《学记》教学原则与方法及其借鉴.翁传洁.语文建设.2015年8月刊.

[5] 《学记》与《大教学论》教学思想之比较.姜俊和，周世厚.教育探索，2007年第3期.

[6] 从《学记》看道德课堂的内涵与精神.田保华，余孟孟.课程·教材·教法，2016年1月，第36卷第1期.

[7] 夸美纽斯《大教学论》述评.田本娜.课程·教材·教法，1981年02期。endprint