陶学文，胡琳琳，崔 韦



基于学习过程理论的大学课程质量分析——武汉纺织大学2016年学情调查

陶学文，胡琳琳，崔 韦

（武汉纺织大学 教务处，湖北 武汉 430200）

基于加涅的学习过程理论，把“中国大学生学习与发展追踪研究(CCSS)”调查问卷中有“课程”的问卷题项组合形成“课程诊断指标”，采用2016年CCSS调查数据，实例考察武汉纺织大学的课程质量现状，并针对课程教学过程主要环节进行分析。“课程诊断指标”可以用来对大学课程现状进行整体性描述，或者用于对课程教学过程诊断评价，为学校出台提高教学质量的相关决策提供参考依据。

学习过程理论；课程诊断；质量分析

高校课程质量是教学质量的基本构成。近几年来，政府和学校在课程资源、师资队伍、课堂改革以及教学服务等方面加大投入力度以提高课程质量。然而，无论是课程资源建设还是课程体系改革，所能起到的对课程教学过程诊断和质量提高的作用非常有限。因此，要特别重视从学习过程的视角来评价大学课程质量。美国著名教育心理学家加涅认为，学生在学习过程的“动机、领会、获得、保持、回忆、概括、作业和反馈”等阶段发生对应的“期待、注意、编码、储存、检索、迁移、反映和强化”等心理过程。在课程学习过程中，教师首先要激发学生的学习动机并强调课程学习目标，教学的措施要引起学生的注意和兴趣，让学生真正成为学习的主体去主动完成知识的认知、辨识和应用，在学生的作业和考试时能够得到教师及时的反馈信息，学生学习效果将会得到强化。加涅的学习过程理论为提高大学课程质量提供了很好的思路，监控并改进学习过程每个阶段的教学活动，就可以给学生以积极的影响，获得满意的学习结果。“中国大学生学习与发展追踪研究”(CCSS)调查是一个针对学生学习过程和院校教育实践所进行的问卷调查。CCSS调查所获得的数据库具备教育测量所必须的性度和效度[1]，其中包含了大量关于课程教学的信息。武汉纺织大学是一所特色鲜明的大学本科院校，已经连续四年参加CCSS调查。我们可以采用2016年CCSS数据库，通过实证分析发现当前课程中存在的主要问题，采取有效改进教学过程的措施从而提高教学质量。

一、关注学习过程的课程诊断指标体系

本文根据加涅的学习过程理论，对CCSS调查含有“课程”的问卷题项进行“课程诊断指标”搭建，从课程认知目标（表1）、课程挑战度（表2）、学生学习方式（表3）、教师教学实践（表4）、生师互动（表5）、课程考核方式（表6）、课程满意度（表7）等七个维度[2]评价与分析大学课程教学质量。

表1 考察课程认知目标强调程度的问卷题项

表2 考察课程挑战度的问卷题项

表3 学生学习方式的问卷题项

表4 教师教学实践的问卷题项

表5 生师互动的问卷题项

表6 课程考核方式的问卷题项

表7 考察课程满意度的问卷题项

二、武汉纺织大学课程教学质量现状分析

（一）高阶课程认知目标需要强化

课程认知目标是师生预期达到的学习结果描述，课堂上强调程度越高，课程教学在实现课程预设目标的达成度上就越高[3]。课程教学过程应当覆盖所有认知层级目标，并促进其协调发展[4]。2016年数据表明，武汉纺织大学课程认知目标得分是61.07，在五个认知目标维度上除了记忆层级的均值低于“985”和“211”高校以外，其余的均值都高于其他常模（见表8）。但所有院校在“评价”和“综合”层级目标上的得分均低于“记忆、运用、分析”，这说明目前大学课程教学过程中需要提高课程难度，强化对“评价”和“综合”高阶认知目标的教学设计。使得学生能通过课程学习提高抽象思维能力，开发思维的逻辑性、独立性与批判性、创造性等品质。

表8 武汉纺织大学和分类院校的课程认知目标数据

好的课程体系应该体现认知目标层级的梯度设计，进而实现所有层级目标的合理发展。由图1可见，一年级的各认知层级的均值较为离散，四年级的五项课程认知目标强调程度数据比一年级的更趋于靠拢并有所提高，说明课程教学整体覆盖并实现了认知过程所有层级目标的优化发展。

图1 武汉纺织大学的课程认知目标年级梯度

图2 武汉纺织大学在课程挑战度分项得分情况

（二）课程挑战度有待提高

课程挑战度在本文中是指学生为获得课程学分所需要的努力程度。课程挑战度得分低说明学生可以轻松获得课程学分。武汉纺织大学的课程挑战度均值为60.77。从图2的课程挑战度分项得分情况看，56.09的分值说明课程难度偏低、要求的严格程度不高，不需要非常努力就能达到课程要求。另外，不用付出太多努力就可以获得高分，不利于激发学生去获得更大的教育增值。教师能否以严谨的态度利用考试和考核手段来促进学生的课程学习，都会在很大程度上影响学生的学习投入度和学习效果。我国大学在实际培养中课程挑战度偏低的现象，反映的是中国大学“严进宽出”的教育特点。因此，有必要增强大学课程的挑战度，可以使学生感受到课程学习的压力和危机感，促进大学生的学习投入，激励学生不断拼搏与进取的学习精神。显然，课程挑战度高，课程教学质量才有可能提高。

（三）要重点关注学生学习方式

掌握课堂上和课堂下学生的课程学习方式，才能有的放矢地改进课程教学过程，合理布置课下作业，提高学生的课程学习效果。从图3可以看出，课上探究式学习诊断指标得分偏低，这提醒我们在课程教学设计等方面还需要进一步加强调整和改革。学生在课堂上很少质疑老师提出的观点，在课堂上学生提问不主动、参与讨论的积极性不高，显示目前大学课堂交流不活跃，学生学习主动性不够或者没有给予学生交流机会。学生在课堂上心不在焉，或者只求对老师所讲的知识进行记录理解[5]，教室里一定沉默寂静。这样是不可能覆盖到综合、判断和运用能力的高级思维品质培养的。

从调查数据可以看出：①“做作业时融合不同课程所学内容”得分为55.49，说明学生在课下整合式学习不够。根据认知心理学的相关理论，学生的认知与已有经验的有效联结有助认知发展。整合性学习是一种高价学习方式。强调学生在课下做作业时进行跨课程的知识整合，有意识地把知识与实践整合，可以提高学生对知识的重新构建并获取的能力。②“课后复习课堂笔记”得分为56.05，接受式学习方面的课下表现也不理想，说明学生在课后的学习投入度不够。接受式学习并非就是机械学习和被动学习。课后复习课堂笔记并总结所学到的知识，有助于学生演绎推断、系统思考和受纳知识等方面能力的提高。③课下在线式学习诊断指标得分最低，四项的均值仅为45.74。随着信息化时代的到来，大学课程必须强化在线式学习。这就要求大学在多媒体网络学习资源、网上学习社区及网络技术平台等方面加大投入，构成全新的学习环境。教师要引导学生变革学习观念和认识，培养主动探索的精神和动力，掌握网络学习的基本技能。④“课后和同学讨论课程内容”得分为56.6，合作性学习方面的情况也不容乐观，下课后学生之间讨论课程内容的兴趣不浓。大学课程的课后作业应该规定学生合作学习的具体内容和方式，使他们在独立思考的同时，能够与周围同学结成紧密的合作关系，体验共同解决问题的成功喜悦，有助于学生健全人格的培养。

（四）教师应激发学生的学习兴趣

教师教学实践数据反映了学生对教师课堂教学的科学性与合理性、学生对于教师在教学过程中的指导及其对学生的反馈，以及学生对教师在学习和思考上的激励等方面的评价。从图4可以看出，武汉纺织大学的教师在激发学生的学习兴趣方面还有待提高。

一个好的教学过程应该是充满智慧性与幸福感的过程，才能更好地赋予教学实践智慧以活力[6]。教师的教学实践智慧会影响到教师教哪些适当适宜的课程内容，如何机智灵活地教学，让学生获取有益的经验，是教学过程中完成既定教学任务的关键。教师在课堂教学前要深化对课程专业知识的理解；在课程教学中把握课堂情境及学生的实际表现，调整与改进教学策略；在课堂教学后要布置作业，将课前和课中的知识内容与课后学习链接起来。

（五）生师互动是课程教学的短板

生师互动对学生建构和创造知识具有重要作用，是学生在课程学习中的基本活动。学生在与教师的相互作用、相互影响和相互联系中学习课程知识、技能与经验，从而为未来的生活、工作和发展做准备。武汉纺织大学的生师互动均值为53.03，这说明高校教师与学生交流不够，是当前高等教育环境下所有高校所面临的共同问题。从图5生师互动分项得分情况来看，“和任课教师一起做研究”的得分很低，仅有17.47。

图5 武汉纺织大学在生师互动分项得分情况

教学过程本质就是促进学生发展的生师互动过程。高等学校中如此普遍地存在生师互动不足的现象，这不能不说是当前本科教育的一大缺憾，是非常不利于学生个人成长和发展的。由于大学对教师的评价越来越量化，致使易计量的科研成果对教师发展越来越重要，教师越来越重视科研工作并加大投入。相反，教学工作在质的方面的难以评价性，则使教师教学投入相对减少。

学校应建立针对教师的合理评价机制，强化大学教学过程中最有教育意蕴的生师互动水平，是提高本科教育质量的重要手段和有效途径[7]。只有融洽的生师关系、灵活的生师互动模式，才能真正保证课程教学质量。

（六）课程考核方式比较单一

图6 武汉纺织大学的课程考核方式年级数据

对课程考核方式调查的回应百分率见图6所示。主要特点是：①卷面考试是课程考核的主要方式，随着年级升高其比例下降。②以其他形式的成绩作为核定课程考核分数的占第二位，随着年级升高其比例增加。③不考核的回应百分率很少，说明各门课程的成绩管理正常。

图7 武汉纺织大学的课程考核频率年级数据

对课程考核频率调查的回应百分率见图7所示。可以看出，大多数课程的成绩评定依据仅是期末一次考核的结果。目前习惯采用的课程结束后考试方式具有简单、易操作的便利，但不利于教师教学过程中及时掌握学生学习信息反馈。虽然有些教师会布置课后习题并计分，但这些课后作业的“平时成绩”有时也不一定能准确地对应学生的知识掌握情况。

大学课程由于教学内容不同，要求不同，各门课程的考核方式也应该有所不同。因为考核也是课程学习的一种形式，只有期末考核是不利于提高课程学习质量的。特别要重视基础课程的考核方式。要让学生把基础课学扎实、学透彻，应该把平时考核与期末考核相结合综合评定课程成绩[8]。在考核模式上，上海交大—巴黎高科学院基础课持续性考核模式有极为鲜明的特色[9]。持续性考核是在整个学期中反复地对学生进行不同形式的考察及考核，和期末考试成绩一起，共同计入最终成绩。持续性考核模式有益于学生牢固掌握专业基础理论知识。

（七）提高课程满意度是当务之急

课程满意度是指学生对课程是否满足其需求和期望的情绪反映程度[10]。课程满意度可以用来测量学生在校学习收获的程度，是测量本科教学质量的重要指标之一，是学生通过课程学习之后对大学课程质量最直接的评价，评价的结果对学校和教师都具有重要的参考价值。2016年CCSS调查所获得的数据显示，武汉纺织大学的课程质量满意度为59.6，各分项得分见图8。

图8 武汉纺织大学在课程满意度分项得分情况

要提高课程质量满意度，学校和教师就必须深度反思课程教学过程。教师素质是影响课程质量满意度的重要因素。学校要加强师资队伍建设，进行课程制度的创新改革，组织“以老带新”的教学团队。教师要加强学习过程理论等教学理论知识的储备，增强课程管理意识，提高参与课程改革的主动性，积极适应信息化的发展，探索MOOC、翻转课堂、微课等新课程形式，增强课程教学的活力。

三、小结与建议

综上所述，课程认知目标、课程挑战度、教师教学实践、生师互动、课程满意度这五项指标可以进行数据的跨校分析、分类型院校比较以及学生在不同年级的比较等，也可以用于某一门课程的课程质量评估。学生学习方式和课程考核方式这两项指标虽然没有跨院校的可比性，但可以用于诊断课程实施和课程考核的质量状况。从武汉纺织大学的五项可比指标来看，学生对教师的总体评价比较好，但是希望能够与老师深度互动交流，见图9所示。

图9 武汉纺织大学的五项可比课程质量指标

力创世界“双一流”是我们必须为之的历史责任。虽然地方本科院校在各方面都无法和国内顶尖大学比较，但是在内涵建设、特色发展的同时，可以利用先进的研究工具和方法开放性地了解学校在教学过程中存在的问题，特别要研究如何提高课程质量。

高等学校的内涵建设就是要把每一门课程的质量都提高[11]。通过以上课程质量现状的分析，针对目前课程教学过程中存在的问题，我们建议重点推进以下三个方面的工作：

第一，加强课程体系建设。大学课程的本质是学科知识的规训，学生能够在课程学习中实现特定学科知识的有机融合。要在学习过程理论指导下，明确课程体系建设内容，组织教学团队研究设计每门课程的教学目标、教学过程、教学方法和手段等，提高课程教学整体质量。

第二，提高课程挑战度。要在充分体现学生的需要和基础上，将课程认知目标与人才培养总目标有机结合在一起。学习过程理论为我们确定课程目标提供了一个很好的思考框架。从教学过程来说，教师要增加课程考核频率，改革考试方式，注重让学生掌握探究式学习方法。

第三，促进生师互动。学校建立以“学生为中心”理念才能全方位生师互动，教师树立“教学相长”理念就能促进生师互动。师生在互动中不断撞击出智慧的火花，才能收获共同成长的喜悦。

[1] 清华大学教育研究院．CCSS2016问卷使用手册[Z]．2017.

[2] 陶学文．基于展现学校内涵建设的本科教育质量报告研制—以武汉纺织大学为例[J]．武汉纺织大学学报，2016，（8）．

[3] 蒋华林，张玮玮．“985”院校课程认知目标达成度及国际比较[J]．高等工程教育研究，2014，(2)．

[4] 史静寰，涂冬波，王纾，等．基于学习过程的本科教育学情调查报告2009[J]．清华大学教育研究，2011，(4)．

[5] 罗燕，史静寰，涂冬波．清华大学本科教育学情调查报告2009[J]．清华大学教育研究，2009，(5)．

[6] 徐小容，林克松，朱德全．教师教学实践智慧：内涵解读与生成之道[J]．教育理论与实践，2012，(3)．

[7] 蒋华林，张玮玮．生师互动：提高本科教育质量的有效途径[J]．清华大学教育研究，2012，(5)．

[8] 罗三桂，刘莉莉．我国高校课程考核改革趋势分析[J]．中国大学教学，2014，(12)．

[9] 钟圣怡，李萍，袁怡佳，等．基础教学中持续性考核制度的探究[J]．高等工程教育研究，2015，(3)．

[10]周海银．普通高校课程建设的向度——基于山东省普通高校毕业生课程满意度的调查[J]．教育研究，2015，(10)．

[11]唐景莉，刘志敏．守正创新：回归大学的根本——访国家教育咨询委员、中山大学原校长黄达人[J]．中国高等教育，2015，（7）．

University Course Quality Analysis based on the Theory of the Learning Process——Investigation on the Learning Situation of Wuhan Textile University in 2016

TAO Xue-wen, HU Lin-lin, CUI Wei

(Office of Educational Administration, Wuhan Textile University, Wuhan Hubei 430200, China)

The articlecombines"course"related questionnaire itemsin theChina College Student Surveyasthe "course diagnosis indicators".weconducted research on the coursequality status of Wuhan Textile University by using CCSS data in 2016, and analyzedthe main links in the teaching process based on the theory of Gagne's learning process.The course diagnosis indicators can be used to describe the present situation of the university curriculum, or to diagnose and evaluate the teaching process, in order toprovide a reference basis in decision-making for improving the quality of teaching in the universities.

the theory of learning process; diagnosis of courses; quality analysis

G642

A

2095－414X(2017)04－0069－08

陶学文（1975-），女，讲师，博士，研究方向：高等教育管理.

湖北省教育科学规划2015年度立项课题（2015GB059）.