黄文龙

“高效课堂”一段时间来翻炒过热，被赋予太多的希望和职能，这就需要质疑。教师与课堂的力所不逮之处不应被淡忘，教师只是课堂教学的一方，其付出与教学成效不一定成正比。课堂是教书育人综合工程的一个组成部分，总是呈现着多样性、情境性和不确定性。由于课堂的成效还要考虑教师以外、课堂以外和学校以外诸多因素的影响，也由于教育的理论、实践和评价始终都是开放性的，所以有必要对“高效课堂”进行冷思考。

一问“高效课堂”的追求目标

“高效课堂”这一概念明白无误地告知人们，它所追求的目标就是教学的高成效，有专家甚至信誓旦旦地表示要让上课的每一分钟都有价值意义。我们毫不否定做事应该追求成效，并坚定认为每堂课的成效越大越好，但这无法抵消我们对那种夸大能力、虚拟成效的疑虑。

所谓“成效”涉及到两个关键词，就是“效率”与“效益”。工厂流水线的效率与效益常常是成正比的，产出多收益就多，人们对收益多的工厂的评价就是“效益大”；但学校不同于工厂，学生不是流水线上的工件，教师只用同一种话语或同一种方法，绝不可能培育好全班天资各异、背景有别的学生。

教书育人是考验教师综合素质与实践能力的专业活动。就教书而言，教师能教不等于会教，教师教会不等于学生学会；就育人而言，教育一个后进生要比教育十个中等生耗时多，所以效率与效益并非绝对的正相关。

每个班级有数十个学生，每个学生都有独立思想和独特个性，全班学生的禀赋更是参差不齐。即便从智力上把全班学生简单划分高中低三个层次，也没有一个教师可以同时满足三种不同层次学生的学习需求；即便从操行上把全班学生简单划分为好中差三层次，也没有一个教师可以同时保障三种不同层次学生都一样认真学习和追求上进。

“高效课堂”是漂亮而虚幻的概念，是无法达成的目标。简单推演就有结论，假定一个学生课堂听不懂而提出帮助请求，教师如果中断原定进度来解决该生的问题，那就拖累了其他学生，如果指定该生课后辅导，那就使该生在课堂上受到一定时间的冷遇，二者在效率上面都是出了问题。更不必说司空见惯的学生违反课堂纪律，教师无论是否停下纠正，都与“高效”不相匹配。

二问“高效课堂”的基准对象

社会对优质教育需求水涨船高，学校也以提升教育质量作为回应，提升教师素质和优化课堂教学成为学校越抓越紧的工作常态。强大的需求催生了一些名校，催生了一些名师，也催生了许多教育模式，为教育发展探寻到不少合适的路径；但毋庸讳言，在复杂动机下出现某些乱花迷眼的概念、模式或理论，也误导了教师的探索，弱化了教师的学习热情。

优秀教师总是在不断挑战自我中成长的，总是在不断克服困难中完善自己的，优秀教师都会经历从以自己为中心到以学生为中心和从注重“教”到注重“学”的艰难转变。但由于学生不处于同一起跑线上，优秀教师仍然要面临艰难的抉择，就是为备课和上课设一条保底的基准线，确保哪些学生能够学会。

每个教师都有严格的教学任务，这些任务不仅定量而且定时，而学生学习能力千差万别，按进度走则会有学生掉队，确保全班学生学会之后再开新课则无法完成既定进度，所以，教师通常确定以学业中等的学生群体能够学会为基准来进行教学，课堂缺失的部分则调动课余的教育环节弥补。

“高效课堂”的一个不可能完成的任务，就是没有办法确定在规定时限里完工的教学基准对象。只有以全班学生学会为基准才是名副其实的“高效”，但只要班中有后进生就会给“高效”二字“打脸”，就会拖累教学进度；若以部分学优生为基准则可以轻易完成教学任务，但它只能算是局部“高效”。“高效课堂”无力面对的是，一个班级里总是中等学生居多，优秀和后进的学生占少数，当优秀学生感到“高效”时，后进生将是吃不消，当后进生感到“高效”时，优秀学生将要无奈地倒数距离下课的时间。

三问“高效课堂”的评价主体

“高效”二字直截了当地宣示了“高效课堂”这个概念的特色就是评价，而评价是根据一定的价值标准进行的有特定目的的信息沟通活动，它关乎信息收集、综合判断以及价值观念等诸多方面，它受到时效性、准确性和所处场合的约束，不同主体、不同指标对同一事实的评价会有些微差异乃至根本性的分歧。

“高效”是一种定性评价，与之关联的是低效、无效和负效。从迄今为止的实践来看，没有教育主管部门出台过关于“高效”的量化标准，因而“高效课堂”就是一个见仁见智的概念，操作者随时都可以凭借兴致拉出来诠释一番。

只靠教师来评价“高效课堂”，涉嫌垄断，既做运动员又做裁判员是无法使人相信其信息与判断的真实性的。倡导“高效课堂”的专家和教师都认同学生是教学主体，都强调“以学定教”。那么，在对“高效课堂”的评价上，学生也应该是主体，至少也是主体之一，缺少学生参与的评价就不是客观到位的。

有的教师常常嘲笑未审先判的荒谬，却不曾想未经课堂验证就戴上“高效”金冠的可笑；有的教师对事实不清证据不足的判决由衷愤慨，却不曾想不定时不定量又缺少横向比较的课堂凭什么就能理直气壮地确定为“高效”。教学评价是个复杂的课题，涉及对教师的激励、对学生促成和对教育教学工作的改进，需要全面、动态和细致的观察和分辨，学校、教师和學生都应该是不可或缺的评价者，哪怕评价结果大相径庭。

四问“高效课堂”的推广价值

大量研究都论证了，科学概念的形成与发展对于相关理论体系的构建与实践活动的有效开展起着规定和导向的作用。现代教育产生以来，形成了许多思想观念、方式方法和经验模式，推出了不胜枚举的理念和概念，不同程度地影响着教育实践和教育进程。

“假金只用真金镀，若是真金不镀金”，这话很值得深思。教无定法，各种实践证明有效的经验结晶都应该被肯定，在其基础上萃取的概念也应该占有一席之地，能够供同行借鉴甚至复制的就应该毫不含糊地推广，任何概念都必须经得起理论质疑和运作检验。教育是经不起折腾的，太多哗众取宠的或者不符合自洽性的概念的推出，都是教育的危害。

我国有三十余万所中小学，有一千余万名专任教师，如果仅仅是几所“重点学校”或者是几个特定班级、少数几个教师或者特定的几堂课称合“高效课堂”，那么它就没有推广价值。如果一堂课中有学生心智被压抑、问题得不到解答或掌握运用不到位，那就算不得“高效”，如果教师激发学生热情但未能完成既定教学任务，或者完成既定进度但学生收获参差不齐，也算不得“高效”，只要名不符实，就不能列入推广名单。

“高效课堂”没有推广的价值，这是因为它只有美好意愿而没有合适界线，表面看起来包容性很强，而实质上经不起推敲，很难有教师上得了“高效课堂”，更多一线教师想要“跳一跳，够得着”去学习运用，就更是难于登天了，因而“高效课堂”无从起到规定和导向的作用。

课堂是教书育人的主要平台，是教学质量的落脚点，每堂课都获得高效益是每个教师的祈愿与行动。“高效课堂”是定位失据的概念，它徒然增加教师的困惑、混乱和焦虑，为此，我们不禁发问：“‘高效课堂，你是否愿意就此被贴上封条？”