张健稳　郭晓峥

【摘 要】针对当前国内大学英语教学面临的方法论困境，本文通过梳理后方法理念的教学原则和基本主张，探讨后方法理念对我国大学英语教学的启示。理解和实践后方法理念的精髓，促进其本土化，对我国大学英语教学改革和教师职业发展具有重要意义。

【关键词】后方法； 英语教学；新思路

0 引言

语言是如何习得的，第一语言的习得和第二语言的学得有什么不同的特点，用什么样的教学方法才能使外语教学省时高效；学习者是如何学习外语的，他们之间存在什么样的个体差异，哪些因素会影响外语学习的结果，用什么样学法才能使外语学习轻松高效；为了回答这些既简单又复杂的问题，从十九世纪至今国内外的教育专家和学者们对于最佳外语教学法的追求与研究已经持续了上百年。

我国英语教学法的发展史是不同种类的教学法在不同时期兴起和逐个实验的历史。从最初的语法翻译法到后来粉墨登场的听说法、交际法、全身反应法、情景教学法、社团语言学习法、沉默法、暗示法、直接法，再到二十世纪末关于任务型教学途径的大讨论，中国的英语教学研究者从未停止对英语教学法的探索，但随之而来的是一线教师对纷至沓来的各个教学法局限性的批评，最终也没能找到一剂指导外语教学的“灵丹妙药”，反而令英语教师陷入无所适从的尴尬。广大的英语教学研究者始终认为必然存在一种普遍使用的方法来指导我们的教学，然而，无论从影响英语教学活动效果的内因学生，还是从外因教师、教材、教学环境、教育政策、经济社会发展程度等因素来考虑，英语教学都不会是存在一个普遍法则的一项简单而机械的活动，而是一项动态的、涉及众多因素的、复杂的系统工程。

1 从方法向后方法的演变

后现代派哲学观点相信人与社会、语言与文化融为一体，不可分割。持有什么样的语言观，就会采取与之相符合的教学观。受后现代主义思潮影响，上个世纪九十年代，二语习得领域的社会学派开始向认知学派发起挑战。西方外语教学界开始质疑教学“方法”理念本身，对于教学法研究的重点开始转向探索方法之外的途径，而不再单纯是另一种方法。Spolsky（1988） 认为任何一种倾向于一种教学法的二语习得理论都是错误的。Prabu在综合分析了以往的教学法研究之后指出“不存在最佳教学法”（Prabu，1990）。All Wright（1991）在分析了各种教学法的相对无助之后，干脆宣告“方法已经死亡”。库氏（Kumaravadivelu， 2001；2003；2006；）从语言学习和教学的本质出发，通过对现有认知学派语言教学方法的批判性研究，提出“后方法”的理念，外语教学研究进入“后方法”时代。

传统的每一种教学法体系（methodology）被视为“由上而下”的Approach-Method-Technique三层次架构，构成规范性的、封闭的、单向的、线性隶属关联，教学模式机械僵硬（PPP模式：讲授—练习—输出），告诉教师做什么和怎样做。“后方法时代”语言教学观是一种立足于第二语言学习和教学本质的教学思想，不是一套具体的操作程序，而是对英语课堂教学原则和目标的描述。后方法教学法是描述性的、多元的、开放的，倡导教师从理论上汲取二语习得研究成果，在实践中摆脱教学法的束缚，探究符合当地教学环境的大学英语宏观教学指导和微观教学操作策略。

“后方法” 建立在人本主义教育观的基本原则的指导下，基于外语教育教学的实际，主张教师探索合成带有个体特殊特征的、因时因地因人而异的、具体性的外语教学元理论，反对用同一种方法施教处于不同教学环境的的、不同的学生群体。库氏出版了两部专著论述了“后方法”的理论原则和课堂微观教学操作原则，包含十条宏观教学策略的“宏观策略框架”是其核心内容，搭建起以教师自主为核心的开放式教学模型，倡导不同教师在教学实践中摸索自己的可行路径，在教学策略实施自主性，帮助教师突破以往教学法的拘囿，实践二语习得理论，实现教无定法，但必有法，贵在得法的思想，这将对外语教师有效开展外语教学工作和促进教师自身发展具有重要意义。

2 后方法的基本观点

三个基本参数和十个宏观教学策略是后方法理念的核心内容。库氏在其专《理解语言教学——从方法到后方法》中论述了特定性（particularity） 、实践性（practicality） 和可行性（possibility） 三大语言教学基本参数（parameters）（董金伟，2008） ，其核心思想是个性化教学理念。他阐述了学习者自主、教师研究、教师认知、自我发展、行动研究、教师赋权等一系列新理念，鼓励语言教师将课堂实践理论化、理论知识实践化，实现教研合体；重视大的社会、政治、教育、制度等方面的力量对于教学的重要性，说明其采纳了社会视角的语言教学观。

十大宏观策略是库氏后方法理念的核心内容。第一，使学习机会最大化。不管你用什么方法，首先要创设一种使学生获得最大学习机会的环境和教学过程。教师的角色即是为学生創造这种机会。第二，认识错配最小化。最大限度地缩小教与学的差距。教与学的过程不一定完全吻合，教师的作用即在于尽量缩小这种差距，降低师生认识错配率。第三，促进协商时的互动交流。促进积极的课堂互动。教学过程应当为学生提供有意义的互动，使教师和学生进行有效的交流。第四，培养积极主动的学习者。培养更加自觉自愿的学习者是库氏倡导的课堂教学目标。第五，增强外语语感。培养学生对于语言的敏感性，理解语言的意义联系，同时，还要理解语言的交际价值和社会功能。第六，实施启发式教学。选取适当手段帮助学生发现包括语法和词汇在内的语言形式及其功能，引导学生去发现语言规律，激发学生潜在的发现能力。第七，力求语言输入情境化。在一定的语境下呈现语言，而不是孤立地去呈现语言语法规则和词汇。教师要创设一定的语言环境，帮助学生在情境中理解语言。第八，发展综合语言技能。语言教学必须是综合性的，目的在于使学生掌握听说读写等方面的综合语言技能。第九，确保语言与社会生活的相关性。使教学过程符合学生的思维能力、社会生活经验和年龄特征。第十，提高文化意识。语言是文化的载体，语言的学习离不开文化。教学过程中要给予培育学生的文化敏锐性和鉴别力等方面足够的关注。

3 后方法对大学英语教学改革的启示

将库氏的宏观教学框架体系运用于大学英语课堂教学需要协调处理好库氏的三大基本教学原则（参数）和十大宏观策略与具体课堂教学融合的方式方法。大学英语教学内容和教学对象在不同教学环境中千差万别，教师应该善于综合使用不同教学方法，而不是局限于一种方法，通过灵活运用最可行的方法来实现后方法理念和大学英语教学实践的深度融合。

注重语言实践是后方法时代外语教学方法所共有的另一个显著特点。这些方法主张让学生在完成任务中、在探究过程中、在认知和情感体验中提高语言技能和交际能力，强调在做中学、在用中学，学做用结合，把语言知识的学习和实践技能及认知能力提高看作相辅相成的过程，提倡在语言教学中实现多维目标。传统上语言知识（语法、词汇、语音）与语言技能（聽、说、读、写）的之间的分野也越来越被淡化。语言知识的学习与语言技能的训练融为一体（武和平，张维民，2011）。

库氏理论倡导培养学生在学习的过程中主动地创设学习策略、目标和意义；能够正视由个体差异、情境、生理给自己带来的局限，监控和调节自己的学习行为；能够根据目标和标准来评估自己学习的效果，必要时会对学习目标和标准进行调整；能够利用自我调节过程来调节外部情境和自身特征所产生的影响，以便提高学业成绩，改善学习行为，从而实现学习者的自主。因此，采用策略指导式、项目式、支架式教学模式和协商式大纲将库氏的教学原则具体化，通过签订学习者合约和加强自主学习过程的管理使学生实现个性化学习，应该成为理想的后方法教学法实现途径。

从理念上把握、在实践中探索基于库氏宏观策略框架的微观课堂教学操作策略，这将为外语教师的课堂教学设计和教学决策提供新思路，指导教师把握外语学习和教学的本质规律，根据具体教学环境和条件设计个性化、多样化的教学活动，实现个性化教学；通过给教师赋权，鼓励教师采取适合自己的教学策略和教学活动，改善师生关系和课堂合作探究效果，提高课堂教学质量，实现教师自主；同时还有利于学习者探索、发现、掌握语言习得规律，促进其语言习得质量的提高和创新能力的发展。

4 结语

不论外语教学如何发展，其核心的问题都将是教师的问题，而教师问题的解决则取决于教师教育的研究与发展。从外语教学法的角度看，任何的一种方法都来源于某种特定的教学环境，也必然仅适合于那个特定环境中的学生和教师，因为每位教师所处的教学环境都可能是不同的，而且是在不断的变化的。

因此，没有一种固定的教学方法能够适应所有教师。教学是通过教师的教学实践而实现的，是在教师与学生的互动中完成的，而教师的实践离不开自己对教学环境、本人的素质、学生的需求、社会的条件以及课程的要求的认识，是实践——反思——再实践（调整）——再反思的无限循环。

后方法外语教学理念为最新的外语教学研究趋势。库氏的三个基本参数和十大宏观策略是普遍性语言教学原则，将为我国新一轮的大学英语教学改革提供新思路，有助于广大的一线教师更新教育观念，设计个性化教学模式，走上后方法时代的教师行动研究之路。

【参考文献】

[1]Spolsky， B. 1988. Bridge the Gap： A General Theory of Second Language Learning[J].TESOL Quarterly， （3）.

[2]Prabu， N. S. 1990. There is No Best Method—Why？[J].TESOL Quarterly，（24）.

[3]Allwright， R. L. 1991. The death of the method. （Working Paper #10）[A].The Exploratory Practice Center， The University of Lancaster.

[4]Kumaravadivelu，B.2001. Towards a Post-method Pedagogy[J].TESOL Quarterly （35）.

[5]Kumaravadivelu.B.2003.Beyond Methods： Macrostrategies for Language Teaching[M].New Haven and Lon-don： Yale University Press.

[6]Kumaravadivelu. B. 2006. Understanding Language Teaching： From Method to Postmethod[M].London： Lawrence Erlbaum Associates.

[7]陈力.2009.外语教学法的后方法时代[J].山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），（3）.

[8]武和平，张维民.2011.后方法时代外语教学方法的重建[J].课程教材教法，（6）.

[责任编辑：朱丽娜]