广东省梅州市梅县区高级中学 (514011)

李浩然

生成性教学的“伪”与“真”

广东省梅州市梅县区高级中学 (514011)

李浩然

长期以来，教师在预成性思维的指导下，形成了静态的预设性教学.教师在教学过程中严格按照课前预设进行教学，教学活动以教师的教为主线，考虑的是教师应该教什么，怎么教，很少考虑学生想学什么，怎么学，学生没有决定权，甚至没有发言权，导致学生思维僵化，使学生不能成为学习的主人.在批判传统教学过分预设的基础上，新课程强调知识的生成过程，师生的交往互动以及成长的价值追求，从而凸显出教学的生成性特点.

1 生成性教学的内涵

生成性教学是在弹性预设的前提下，在教学过程中充分利用各种资源，根据不同的教学境况，灵活地进行教学活动，鼓励学生对所学数学知识进行自我理解、自我解读，尊重学生的个人感受和独特见解，循着教学→生成→利用→再生成→再利用这一动态演进路线，在生成和利用的反复交替中，不断将教学过程向纵深推进，推动学生的知识建构和认识的发展.

2 生成性教学的“伪生成”

新课程改革把“生成”当作自觉的价值追求，当作彰显课堂生命活力的常态要求.生成性教学满足了教学改革的期待，演绎了众多“未曾预约的精彩”.但在具体实施过程中，数学课堂上却出现“预设型生成”、“流程型生成”、“放任型生成”等“伪生成”.

2.1 预设型生成

在预设型生成中，学生自由探索的空间微乎其微，尽管赋予了学生表达的机会，可一旦与教师的预设发生冲突，教师便会用各种方式诱导学生走上早已预设好的道路，一切都必须掌握在教师预设好的计划之中，学生实际上是被生成者、被建构者，整个教学过程缺乏学生的主动、主体角色.教师仅把“生成”作为体现新课程改革理念的手段以便迎合外界的评价，但实质仍将学生视为被动接受知识的容器，仍然属于传统的预设性教学.

2.2 流程型生成

数学课堂教学“随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”(叶澜).然而，有些教师将生成从由以产生的情境中剥离出来，使之流程化，使生成性教学陷入一种固化模式.该模式规定教师“应该做什么、不该做什么，先做什么、后做什么”，还限定了各类活动的时间，要求教师按照固定的流程去实施，强调的是套路与流程，从而限制了教师的积极性和创造性，压制了学生的生命活力和个性化发展.

2.3 放任型生成

在放任型生成中，教师不顾教学目标与学科内容的特点，对生成性教学进行简单化的处理，在教学过程中放任学生随意生成，不加干预，失去了教师的主导作用.尽管教学形式上表现出学生的主动表达及交流，但由于学生身心发展的不完善性、不成熟性等特点，如果放任学生的课堂行为，很难达到预期的教学效果.放任型生成只追求形式上的学生生成活动，不顾生成的过程与结果，其结果不仅无法使师生达到理解与对话，其间也很难见到学生理智的探索及思维的碰撞.这样的生成不是真正生成性教学意义上的生成.

3 从“伪生成”走向“真生成”

有效的数学课堂教学必然远离“伪生成”，呼唤“真生成”.那么如何利用数学课堂教学进展中的各种资源，灵活处理，从而生成教学活动，还课堂以“真生成”的魅力？

3.1 错误中引出生成，对话中促进生成

学生不出错的课堂，不是真正的课堂.然而，“学生的错误都是有价值的(布鲁纳)”，教师要在数学课堂上抓住学生“错误”的时机，巧妙、合理地处理好学生的“错误”这一教学资源，从学生的认知规律出发，正确引导对错误的分析，从纠错中体验快乐和成功.而在析错、纠错过程中可产生多种对话形式，通过师生互动和反馈，最终建构知识的意义，同时促进新问题的生成，使数学课堂更加真实、灵动、精彩.

师：请同学们认真思考这个问题怎么解决.

师：请大家分析以上解法对吗？

师：但生1的解题过程没有问题呀.(让学生自己发现问题)

师：说说你的解题过程.

该题通过学生的出错——析错——纠错得到解决，至此，课堂已达到“利用边化角解决问题”的教学目标，笔者准备开始新的内容，生5突然举手.

生5：老师，我用的是另一种方法.

师：好，说说看.

师：很好！直接利用边的关系来求.

笔者刚讲完，另一位同学迫不及待地说：“老师，有更简单的方法，我是利用图形解的，但不知对不对.”

“说吧!”笔者鼓励道.

图1

生6刚讲完，热烈的掌声就响起来.无疑，同学们在欣赏这个简洁、富有创造性的解法.

通过利用学生“错误”资源，使整个数学课堂进入一个“对话——生成——获得”的良性循环，学生在自主探索中找到了学习的乐趣，成为学习的主人．

3.2 疑惑中驱动生成，解惑中创生生成

数学课堂中学生常常会产生各种疑惑，这些真切的疑惑，往往是丰富教学内容的新的生长点，借机创生生成，不仅能够满足学生解惑的愿望，而且可以引导学生在认知冲突中投入学习.因此，数学课堂上教师要善于利用学生生成的各种有用的疑点，借题发挥，在引导学生深入思考疑点的过程中推进教学进程.

案例2 已知椭圆5x2+6y2=30的左、右焦点为F1、F2，P是椭圆上一点，且∠F1PF2=60°，求ΔF1PF2的面积.

师：说说你的解法.

生1用的是通法且过程无误，而整体求解的过程也无误，结果却大相径庭，孰对孰错？不仅学生充满疑惑，笔者也感到奇怪与不解.

师：我们共同探讨问题出在哪里?

生3：从图形上看∠F1PF2不可能是60°.

师:该如何证明∠F1PF2不可能是60°?

师：解释得很好！原来此题无解是命题者疏忽所致.

笔者还就此引申：(作为课外思考题)

学源于思，思源于疑.学生在学习时常常产生诸多疑问.教师要营造宽松、民主的教学氛围, 因势利导，顺水推舟，在疑问中驱动生成，在解惑中创生生成，以促使学生思维通畅，主动建构.

3.3 求异中激起生成，探究中寻求生成

课堂中经常容易生成一些不成熟的看法或有待求证的认识，这些生成的看法、认识虽不是“知识创新”，却可能是启动一个新的探究过程的触发点，教师应及时引导学生“探一探”，追根究底地将学生的思维引向深入，让学生在“探个究竟”中获得知识.

n·2n-1(n∈N*).

经过师生的分析讨论，分别采取“利用二项式定理”、“倒序相加法”、“数学归纳法”证明了该恒等式，这正是笔者课前的预设.至此，笔者正准备下一教学环节，而前排的生1轻声问道：“老师，能不能用赋值法来证明？”笔者觉得此思路可行，但是否凑效心里也没底，笔者决定顺着生1的思路“探一探”.

师：大家讨论一下，能否用生1提出的赋值法来证明.

生3怯怯地说：“由2n到n·2n-1像求幂函数的导数：(xn)′=n·xn-1.”

笔者觉得在理，便鼓励道：大家用求导的方法试试看.

生4突然兴奋地说：“两边求导！两边求导可以证明！”

师：说说你的证明.

话音一落，掌声一片.笔者也不禁为学生们的奇思妙想而拍案叫绝.

心理学研究表明，在任何人的心灵深处，都有一种迫切的需要——希望自己是一个发现者和探索者.因此，在数学课堂上应多鼓励学生提出不同的方法、思路，不同的探求路径，虽然这会“打乱”教学的预设，令教师始料未及，但教师如果能循着学生的思路另辟蹊径，往往可以引出不一样的精彩，收到意想不到的教学效果.

数学课堂教学改革所要追求的价值要旨是生成性教学，它是基于预设与生成的辩证统一的生成.所以，教师不能停留在传统的预设性教学模式上，也不能追求只有生成的课堂，而应该机智地安排数学课堂的教学内容，科学的看待预设性教学，并将其正确地引领到生成性教学的道路上来，超越“真预设”，追求“真生成”.

[1]赵绪昌.例谈生成性教学资源的利用策略[J].中国数学教育(高中版)，2012,5.

[2]马玉琪.教学生成与生成教学[J].上海教育科研，2012,10.

[3]郭少英，朱成科.生成性：当代课堂教学改革的旨趣[J].辽宁教育，2014,3.