摘 要教学风格是教师内在独特性与教学技能结合的产物，是教师创造性、艺术性和教育教学活动的结晶，在教学有效性中起着重要作用。文章基于心理认同理论从教学风格的内涵、意义梳理入手，提出教学风格形成的外化、同化和内化三阶段理论，分析教师信念、批判性教育知识观和教育监管部门对教学风格的影响，提出塑造教学风格的观念文化、教师充分发展自己的中心地位作用、建立教学风格培育干预平台等提升教学风格的策略。

教学风格 影响因素 提升策略

教学有效性一直是教育界关注的核心话题，其中教学风格对教学效果的影响作用越来越受到学界的重视。国外对教学风格的研究从20世纪40年代就已经开始，经历了以内容、作用等基础理论研究为主的早期、从整体向局部转移的中期及20世纪90年代至今的多元细化的晚期三个发展时期，并取得了一定的研究成效[1]。国内对教学风格的研究虽然始于20世纪80年代，但研究成果也是非常丰富，包括对教师教学风格的培育研究[2-4]、教学风格对学生的作用机制研究[5]、中外教学风格的比较研究和教学风格对工作满意度作用效果的实证研究等。另外，教师的教学风格与他们的工作满意度之间存在着密切的关系，从实证研究的结果来看，对工作满意度越高的教师，越有可能具有立法、激进、评判和整体型等积极有效的教学风格类型。教师的工作压力越小并对学校领导越满意，也越可能采取积极有效的教学风格[6]。这说明，教学风格是教学有效性的关键因素。

这些研究虽然有一定的意义和价值，但仍然没有凸显出教学风格的动态发展过程是教师的心理认同过程，在此过程中充分体现教师的价值、观念和行为高度统一和外化的发展理念。鉴于此，本文基于心理认同理论，分析影响教学风格形成的因素，并提出提升教学风格的策略。

一、基于心理认同的教学风格形成三阶段理论

国内和国外学者从不同的视角对教学风格进行界定。国外学者更多从行为、互动视角来阐释。国内对教学风格的理解更多从教育美学、艺术性的视角，认为教学风格是教师教学艺术的风格，是在教学过程中，教师个人特有的风度和格调，是教师教学思想、教学艺术特点的综合表现[7]，它具有独特性、社会性、多样性和反思性的特征[3]。教师教学风格的形成并不是一蹴而就的，有研究者把此过程划分为模仿性教学、创造性教学和有风格的教学三个阶段[4]。心理认同是个体以其他个体或团体的价值、规范为标准，通过模仿、内化并形成自己的行为模式的过程，或者说是以个体主观经验和感受为核心，从服从到同化再到内化的动态心理过程。它包括了服从、同化和内化三个阶段。在服从阶段，个体对于价值、规范的遵从是由外界压力造成的，与奖惩有直接关系，也会因外界情况的变化而变化。在同化阶段，个体开始在情感上认可、接受外在赋予的价值、规范等，但在此时个体已经不再受外界压力的影响。到了内化阶段，个体会把接受的价值、规范融入到自身既有的价值观中，从而构建新的价值体系用以指导自身行为。

教学风格的形成是教师从认知什么是教学风格及教学风格的意义，到在内外压力的作用下有意识地培育自己的教学风格，到最后形成独特的教学风格，并在教学过程中自动发挥作用影响学生。这一过程遵从心理认同的三个阶段即服从、同化和内化。因此，基于心理认同理论，本研究把教学风格的形成划分为三个阶段：教学风格的模仿阶段、教学风格的同化阶段和教学风格的内化阶段。教学风格的外化模仿阶段指教师根据学生的需求、教育管理的要求及學科本身的发展规律，通过对专家型教师的模仿，形成对教学风格的初步认识；教学风格的同化阶段指教师在内心接受学校、学生和专家型教师所赋予教学风格的内涵及其在教学过程中的地位作用，并不断实践反思，为形成自己的教学风格进行尝试和摸索；教学风格的内化阶段指教师的教学风格已经完全形成，在自己的价值、观念、态度等方面体现为不自觉的表现形态，并影响着学生。

二、影响教学风格的因素

1.教育管理部门更新教育观念，鼓励教师形成独特的教学风格

在教学风格的模仿阶段，教师更多的是要知晓什么是教学风格，知晓学生、学校和课程等对教学风格的要求。因此，在此阶段影响教学风格形成的是外在的管理部门。教育管理部门更新教育观念，鼓励教师形成属于个人的独特的教学风格[8]。但在实际的教育管理过程中，教育管理部门为了加强对教师的有效管理，设置了相对统一的目标，并形成一体化的培养模式，他们没有认识到，教学风格是教师能力、气质、信念、价值观等具有个体特征和倾向性心理特征的总和，是内隐、潜在的，不能用统一化的模式、统一化的目标进行培养、考核或检查。无论是在基础教育还是高等教育阶段，都有“师徒制”的培养模式，这种“师徒制”模式，就是由有经验的教师带没有经验的新教师，或者是专家型的教师带非专家型的教师，不仅包括刚进入教学岗位的新教师，也包括大部分成绩不突出的教师。很多专家教师把指导新教师或成绩不突出教师的工作看作是经验的传授，自己的工作是让这些教师听自己的课，模仿自己的教学，把自己的教学过程展示给他们看，目的就是希望这些教师能复制他们的经验。管理部门也泛化这些以专家教师的个人体验和经验为中心的培养模式，甚至把专家教师看作标准或模板，要求非专家教师学习，并提供培训培养的机会，最后又用“标准”进行检查和考核。这些举措虽然在初期能提升新入职教师或成绩不突出教师的教育效果，但也只是生搬硬套，并没有对教学过程进行再加工，也不会形成自己独特的教学风格，对学生的影响也是非常有限的。

2.教师信念与批判性教育知识观对教学风格的形成起到决定性作用

教师信念是教师经过长期积累并贯穿在教学过程中的关于教与学的价值、态度、期望，是教师内在的精神状态[9]，在教学风格的同化阶段，教师内在已经完全接受教学风格对学生的影响，也能根据学科特点调整自己的风格，在这个时候，教师信念起到决定性作用[10]。

教师信念是教师内隐的深层次动力，有什么样的教育信念就会有什么样的教学风格，教学风格是教育信念的外在表现形式之一，当然教育信念需要教学风格这样的综合表现，借此可以实现教师对学生潜移默化的影响。

从建构主义的视角来看，教学风格的形成是教师主动的知识构建过程。批判性教师教育观认为知识是被个体构建的，并且在实践中被发明的，并带有情境性[11]。教学风格也是一种广义的知识，并具有个体性、独特性等特征，在教学风格的建构过程中，教师的个人体验、个人反思和教育教学的情境是主要影响因素，教师必须把自己的体验和拥有的专业知识联系起来，并在教育实践中反复质疑、批判、提炼、总结，然后回到实践，经过无数次的反复，最后才形成独特、有效的教学风格，发挥对学生从意识到行为的系统影响，以实现教育的最终目的——对人的培养。因此，批判性教育知识观对教师教学风格的形成也起到决定性作用。

3.教师的个性特质是影响教学风格内化的核心因素

个性特质是个体稳定的、独特的心理特征，主要由气质、性格和能力构成。气质是指一个人的心理活动和行为在强度、稳定性等方面特点的综合体现。性格是个体稳定的对现实的态度和习惯化了的行为方式。气质和性格是个体个性中最独特的部分，也是是个体不同于其他个体的标志性特点。教学风格的独特性和创新性由教师的这些个体特质决定，正是由于教师是具体独特个性的人，也才使他的教学风格深深打上了自己的烙印。

另外，能力是个性心理特征之一，它是影响工作效率的重要心理特征。教师教学风格的形成及在教学过程中作用的充分发挥，能力起到关键性作用，其中最核心的是教师的教育教学能力，当然也包括了一般能力。这些能力的强弱，关系到教师在教学过程中的组织和调控，关系到教师把自己的观念、知识以什么样的方式传递给学生等环节。能力强的教师，具有成熟的教学风格，他们能形成一种心理磁场，使学生在敬佩之中与教师达成某种默契，并对学生的信念、观点和知识体系的建构带来重大的影响。

三、教学风格的提升策略

1.营造追求教学风格的观念文化

教学风格能够反映教师的文化底蕴，同时也能反映教师的精神风貌，并能在教育过程中给予学生精神意识方面潜移默化的影响。但是在教学中，由于教育管理部门的各种规定、标准等指令，并以必须完成的各种任务下派给教师进行严格的考核，和教师的工资待遇、职称评定、晋升发展等挂钩。在这样的制度环境条件下，教师只有被动地接受这些任务和考核，并形成了固化的以完成任务、提升升学率等为目标的教学风格，教师很少去思考教育的真正目的，更鲜有思考自己在塑造学生灵魂方面的作用和影响。在课程和知识的工具性、教学的功利性不断增强的背景下，很难形成自己独特的、具有教育意义的有价值的教学风格。因此，教育管理部门应该对管理制度进行改革，形成培育教学风格的体制机制。

2.教师充分发挥自己的中心地位作用

教师在教学风格形成中居于中心地位，在教学风格形成的外化、同化和内化的三个阶段，教师都处于主体地位。教师必须要有教学风格的形成离不开教师自己思维的独立性。观念是主体对对象的一种解释和理解，是主体价值体系的外现，包含了主体的信念和信仰。教学风格的形成，就是教师从观念到行为的反复思考、不断扬弃的动态发展过程。

首先，需要教师对教学风格有明确的认知，锁定教学风格对教学有效性的重要地位作用，并知道成熟教学风格的形成不是一蹴而就的，需要经过模仿、同化（独立发展）和内化（风格形成）三个阶段，而每个阶段教师必须付出加倍努力。也就是教师要把教学风格当作是随着教育对象、教育内容和教育环境的变化而与时俱进的教育事业来对待。其次，教师还要进行深厚的文化积淀，并随着教育发展提升自己的教育理论知识，这是教师教学风格形成和完善的关键和基础。最后，在实践中不断探索，并进行不断模仿学习是教学风格形成完善的必要途径。在此环节中，教师要从教学内容的处理方式、教学方法的运用，以及习惯化的语言和精神面貌等方面进行评估和反思，并利用学生平台、学校的教学督导平台和同事互评平台等渠道获得评价和建设性的意见，为教学风格的完善和提升开辟多视角通道[2]。

3.建立教学风格培育干预平台

教学风格的塑造遵循教学规律，风格并不是应景之作，风格的形成又必须以外在形式表现出来，但又不能陷入形式。风格的塑造一定要基于学科背景，立足学科本身的规律。研究已经发现，通过对教师教学风格的干预，教师的教学风格均有一定程度的改善，同时学生的学业成绩和学习兴趣也有所提高[12]。由此，为了提升教师的教学风格，可以建立教学风格干预平台。该平台的目的就是为教师教学风格提升提供具体的方案设计，并为教师在实际教学中遇到的问题提供交流、沟通和指导的集中地。这个平台是对互联网+教育的展现，教育管理部门建立教学风格培育平台，平台上包括各个工作室，如专家指导工作室、典型教师示范工作室等，在这些工作室里有大量的教学风格干预的内容，教师可进行实名制注册，根据自己的需要登录相应的工作室进行学习、交流等。教育监管部门也可以规定教师登录平台的时间，并以此作为量化考核的依据，教育监管部门也可以定期就教师的教学风格设计开展面对面的交流、沟通、比赛等活动。

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参考文献

[1] 郭红梅，肖丹.国外教师教学风格研究发展述评[J].教师教育学报，2015（1）.

[2] 张波，匡美兰.浅谈青年教师教学风格的培育[J].教育学术月刊，2011（1）.

[3] 张博伟，吕立杰.教师培养师徒制教学风格一致性问题研究[J].黑龙江高教研究，2013（3）.

[4] 曾春妹.教师教学风格的区分元素及培养途径[J].教学与管理，2016（10）.

[5] 李如密，黄慧丽.教师教学风格对学生的影响机制探析[J].上海教育科研，2013（5）.

[6] 贺雯.学教师教学风格和工作满意度的研究[J].心理科学，2007（3）.

[7] 顾明远.教育大辞典[K].上海：上海教育出版社，1990.

[8] 宋洪芳.简论高校教师教学风格的培养[J].教育探索，2012（4）.

[9] 赵昌木.论教师信念[J].当代教育科学，2004（9）.

[10] 陈兵.教师信念与教学风格的關系[J].江西教育科研，2007（8）.

[11] 桑国元.职前教师教育实践的范式变迁与模式革新[J].教师教育研究，2011（4）.

[12] 贺雯，黎雯君，曹钰舒.教师教学风格的转变及其与学生学习关系的实验研究[J].现代中小学教育，2014（2）.

[作者：胡冬梅（1971-），女，四川崇州人，西华大学人文学院副教授，博士。]

【责任编辑 杨 子】