西方激励理论在学校治理中的应用研究

2017-08-11杨延从陈旭升

教学与管理(理论版) 2017年7期

关键词：激励

杨延从+陈旭升

摘要激励是学校治理和领导的重要职能，它有助于提升教职员工的工作业绩、挖掘个人潜力和实现自我价值，是学校治理的动力源泉。针对中小学治理场域所出现的物质激励与精神激励的失衡、正面激励与惩罚激励失衡、团队激励与个体激励失衡、系统性激励与稳定性激励不足等问题，西方激励理论视阙下的学校治理要以细化治理内容、优化过程管理、平衡正负强化与综合各类激励为抓手，通过强化激励机制制度的建设、力促学校道德领导的转型以及推进激励策略效益的发挥，实现深化学校治理建设的目标。

关键词激励学校治理西方激励理论道德领导

《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》指出：扩大省级政府教育统筹权和学校办学自主权，完善学校内部治理结构。“学校治理”不同于“学校管理”，它强调学校治理主体的多元化，即全体师生、家委会等为实现教育的内涵发展与学生综合素质的发展这一共同愿景而组建成利益共同体，协调与均衡多主体的利益关系，包括治理机构的设置和利益群体权责的划分来实现学校治理体制的变革。学校治理是一个上下多维互动的治理过程，法治性特征明显，因此对人力资源的治理和各种关系的协调尤为重要，在学校治理中引入激励机制有利于激发教职员工的创造力，提高其工作效率，因此许多校长都希望通过创新激励手段来提高教职员工的工作热情与效率。

一、学校治理场域中激励失衡的归因分析

激励是指团队管理者在团队制度与文化的指导下，有计划地采取措施，创设适当的外部环境，对团队成员施以正强化或负强化的信息反馈，引发成员内部心理和思想的变化，使之产生管理者所期望的行为反应，以便达到团队预定的目標[1]。这是一个激发团队成员行为内驱力，开发潜力，充分发挥成员能动性和创造性的过程。当下中小学校治理场域中激励手段的失衡问题有以下几点。

1.物质激励与精神激励失衡

有些校长以“君子不言利”为借口强调精神需要的优先性，在奖励性绩效发放方面无法体现“多劳多得、业绩突出者多得”的原则，挫伤了教职员工的积极性；另有些校长重物质激励而轻精神激励，造成学校财政不堪重负，或者学校因此失去强大的精神支柱和核心力量，这两种极端现象源于学校管理者未能将物质激励与精神激励很好地结合起来，违背了需要层次理论、ERG理论和“波特—劳勒”激励模型理论的基本思想。

2.团队激励与个体激励失衡

有些校长过于重视对学校团队的整体性评价，制定了统一的考核评价指标，通过评选先进科室、教研组、年级组等集体激励方法来强化团队意识，在绩效奖金与评优评先方面实施了“捆绑式”团队评价。然而一旦团队激励无法与个体激励整合起来，无法与每个教职员工的价值观、个性特点、工作性质等因素结合起来，无法关注到个体需要的差异性、发展性与复杂性，或无法将激励工作与学校的其他治理工作有机地结合起来，就难以使团队与个体等层级管理目标互相联结并形成体系，从而影响激励机制的实际效能。这些现象违背了期望理论、目标设置理论和公平理论的基本思想。

3.正面激励与惩罚激励失衡

在当前，许多学校的规章制度中惩罚的名目多于奖励的名目，罚得重，奖得轻[2]。除了规定诸如上课迟到、旷工、没有批改作业等一系列违反教学常规的行为要处罚外，甚至教学成绩不理想、学生出问题都要处罚任课教师或班主任，出现了“以罚代奖、以罚立威”的现象。当然，也有一些校长一味地“做好人”，只表扬、不批评，只讲成绩、不讲责任，甚至“以奖代罚”，对学校中不良风气的蔓延一味地容忍与纵容，阻碍了优良校风的形成与组织文化的健康发展，这些现象违背了强化理论的基本思想。

4.系统性激励与稳定性激励不足

就系统性而言，有些校长未能妥善处理好激励的种类选择和系统协调的关系，造成激励手段的单一或重复，出现了片面激励、重复激励或过度激励等现象。激励的稳定性不足则表现为它对教职员工的作用在时间分布上呈现不一致性，这是因为学校管理者制定激励策略时缺乏长远考虑，抑或受到短期行为的影响，激励政策常常朝令夕改，从而造成激励效能的前后失衡，可持续激励功效缺失等现象，违背了公平理论、双因素理论与强化理论的基本思想[3]。

二、西方激励理论在学校治理中的应用

西方激励理论分别从管理心理学和组织行为学两个视角来研究激励问题，可分为内容型、过程型、强化型和综合型四大理论类型，每种类型都强调了激励的不同方面，从而构成了激励理论体系并在激励实践中不断完善和发展。

1.细化治理内容，以提升学校治理的文化内涵

内容型激励理论涵盖了需求层次理论、双因素理论、成就需求理论等，它是以影响员工行为动机的各类因素和内容为研究对象，以员工的各种需求分析为突破口来激发其行为表现的源动力，在学校治理建设中发挥着基础性作用。笔者认为可以从几个方面进行激励。

（1）健全法规章程，完善保障体系

依法治校，形成一套行之有效且与变革相适应的制度体系是学校治理的重点。首先，各级政府与教育主管部门要为学校治理的完善构建一系列制度，例如建立健全集体决策制度，明确与规范学校各主体的行为，出台教职工代表大会与家长委员会等学校章程，为广大教师、家长等参与学校决策提供一定的制度保障[4]。其次，学校也要依据相应法律法规与制度要求强化学校治理的制度建设，侧重提升广大教职员工的纪律教育、大局意识和规则意识，强化学校的组织机构建设，让学校制度和机构建设成为调动教职员工积极性的保障。同时，结合校情明确规定学校教职工代表大会与家长委员会的参与、组织与决策程序等，使学校在治理上形成行政、教学、科研、德育、后勤保障、校外监督分工协作，整体与个体相结合的制度保障体系。

（2）满足优势需要，彰显内部动力

所谓的优势需要是个体在调节自身工作行为时占据主导作用的需要，即转变为动机可能性最大的需要[5]。校长要盘点教职员工的需要类型和层次，了解其优势需要。许多教职员工希望通过自身的敬业奉献、立德树人实现职称与职务晋升，直至拥有更多的权责来实现其人生价值和社会价值。这种自我价值实现的需求属于优势需要，它与其他各类需求相辅相成。校长要尽可能搭建平台，通过评优评先、物质奖励与职务晋升等手段将这些“能干事、肯干事、干成事”的教职员工聚合起来，成为学校深化治理改革的“主力军”。

（3）推进联合决策，创建民主文化

首先，鼓励校内外人士广泛参与学校治理，推进联合决策进程。联合决策是指通过学校决策层规划，邀请师生、家长和社会人士横向协商、参与决策的过程。包括：一是联合工作，即学校决策层创造自上而下的优势互补、责权明晰、互相监督的跨职能联合系统，让师生、家长和社会人士等获得决定权；二是横向协商，即各职能部门负责人主动介入，通过直面问题、协商与自我调节形成横向控制，将矛盾化解于萌芽状态；三是持续协调，即在学校治理过程中持续宣传学校得以发展的共同愿景与文化价值观[6]。其次，以尊重、信任与人文关怀满足学校教职员工的精神需求。校长要与教职员工建立起亦师亦友的伙伴关系。

2.优化过程管理，以实现学校治理的目标效能

过程型激励理论主要研究员工从产生动机到采取行动的一系列心理过程，主张从员工的需求、动机和行为之间建立内在的联系，激励员工，引导员工自发产生管理者所期望的行为。

（1）落实目标管理，提升治理效能

目标管理是学校治理中的首要因素，即校长通过制定、实施和评估治理目标，实现学校整体工作目标和任务的一种方法。首先，设置合理的学校治理总目标和具体的阶段性目标。校长要基于系统设计的理念，根据各级教育行政部门的工作部署，以及学校的办学特色，统筹兼顾，制定出总目标。并将总目标所衍生的子目标分解到学校各职能科室、教研组、年级组等，并与教职员工的个人目标统一起来。其次，控制好目标设置的难度并进行量化管理。目标的量化管理要体现三个原则：一是给教职员工布置符合心理预期且具有一定难度与挑战性的阶段性目标，但它经过一定的努力可以达成；二是要对教师的教学工作量、教学业绩、科研成果等进行量化管理，对师德师风、敬业精神、业务技能等规定定性标准，并进行“跟踪式”动态管理与评价；三是在进行目标管理时要体现整合一致性原则，当一个阶段性目标完成后，要及时将教职员工引向另一个新目标，使各层次治理目标互相联结，并形成一个目标体系。

（2）兼顾公私激励，融汇集体智慧

首先，做到既得利益者与非既得利益者激励的有机结合。一方面，来自学校决策层与执行层的既得利益者的工作实效是学校治理成功的关键，要对他们的综合表现予以适当的物质与精神补偿，并为他们提供与其他主体平等的机会，促进其公平参与学校治理变革。同时，也要通过考量普通教师等非既得利益者的个人能力、敬业精神及团队贡献力实施全员激励。其次，做到团队激励与个体激励的有机结合。在进行个体激励的同时，学校还可以通过评选先进教研组、年级组等团队激励的办法增进集体意识。当然，当学校已成为在校长道德领导下的一个具有共同愿景与价值观，且融汇集体大智慧与分工协作的共同体时，学校优秀校风、学风、班风的形成以及学生核心素养的发展，必须通过全体教职工的集体分工协作来达成，也亟待将个体工作绩效与团队工作绩效相结合。

3.平衡正负强化，以促进学校治理的行为修正

强化型激励理论认为，人的行为受到外界强化因素的影响，是对既往行为结果学习后的集中反映。强化型激励理论具体分为正强化、负强化、消退和惩罚四种类型，它们均会影响人行为的后果[7]。

（1）运用客观诱因，进行正面激励

首先，正强化激励是通过对员工行为表现的奖励来促进其行为的不断重复，是一种常规性激励[8]。它既包括对组织贡献后所提供给个体的工资、奖励性绩效以及物质条件，也包括职务升迁、职称评聘、评优评先等社会诱因。社会系统学派创始人切斯特·巴纳德（Chester Barnard）的组织平衡理论指出，组织给予个体所提供的报偿（诱因），要与个体对组织的报偿（贡献）保持平衡，方能保证整体与个体之间的平衡。校长要确保诱因与贡献的平衡，按照贡献大小分配诱因，完成各种正激励行為。其次，负强化激励是消除员工行为的不良负面影响而促进其行为的不断重复的一种激励形式，包括撤销批评、惩罚、处分等，已成为正强化激励不可或缺的重要辅助措施。负强化激励主要用于对教职员工在创新性或创造性行为方面的激励。

（2）运用说服方法，修正不当行为

当学校无法提供充分的客观诱因时，校长要确保不够完美的客观诱因也能促进个人贡献，使诱因与贡献保持平衡，即“说服的方法”。巴纳德认为“说服的方法”包括动机灌输、诱因合理化与强制方法三个方面[9]。前两者属于消退强化激励，后者属于惩罚强化激励。首先，消退强化激励是通过消除员工行为的愉悦感而抑制其行为重复的一种激励形式。校长对教职员工的不良工作作风要及时疏导，责令他们自觉反省不良思想或消极行为，并通过因势利导、人文关怀等手段提高客观诱因的作用，引导其杜绝不良现象的重演，即动机灌输。其次，惩罚强化激励是通过对员工违法乱纪行为或严重违规行为的强制惩处。惩罚强化激励在学校治理中并不常见，但不可废除，它对教职员工潜在的消极心理和不良意识具有震慑作用。与消退强化激励相比，惩罚强化激励是针对员工更严重不当行为的惩处。

4.综合各类激励，以发挥学校治理的持久效能

综合激励理论整合了内容型、过程型和强化型激励理论的优势，综合考虑了员工的内部和外部激励因素，系统描述了激励的全过程，在学校治理建设中发挥着现实性的作用。

首先，要实现内容型激励和过程型激励的整合。校长不但要关注教职员工的需求，也要关注他们从需求到行为的转化。不同的激励方式适用于不同类型的教职员工。其次，要实现内容型激励和强化型激励的整合。校长不但要关注教职员工的需求，也要关注利用外部因素使教职员工的需求转化为行为的方法。再次，要实现过程型激励和强化型激励的整合。校长不但要关注教职员工的需求动机向行为的转化，也要关注利用外部因素强化转化的方法，拓宽可行性转化路径。

综合型激励理论表明，激励决定了个体工作的投入程度、投入方向和持续时间。校长要从三个方面自查自纠：一是学校文化与环境（学校制度、群体文化、物质待遇、人际关系和群体目标等）是否对教职员工的积极性有激励作用；二是教职员工的角色定位和自我价值是否得到明确和发挥；三是教职员工后续学习力、团队凝聚力和发展内驱力。

三、反思与建议

西方激励理论与我国刚起步的学校治理的融合仍处在一个渐进、长期的过程，校长要从下面几点不断完善。

1.强化激励机制制度的建设

一是激励机制的实施操作细则。这是学校治理中的具体操作规范与实施要求，使激励更具操作性和规范性。二是信息资源管理制度。体现在学校的人员信息管理系统和办公自动化系统等电子信息技术的运用上，使教职员工校务管理更加快捷。三是财务管理技术与制度。它将教职员工的薪酬结构和奖励办法形成相应的财务管理制度，并取得学校财务部门的技术支持。四是团队的人力资源治理制度。建立健全基于不同年龄结构、专业结构和职务结构的复合型团体攻关项目制度，实施人才的合作攻关，优势互补，人尽其才。五是学校文化建设制度。学校文化制度建设的激励旨在通过学校共同体文化的塑造，培养教职员工树立共同信仰、共同规范和共同追求，它是一道无形的力量，维系、主导并昭示全体教职员工朝着既定目标奋斗[10]。

2.力促学校道德领导的转型

西方理论界存在着“经济人”、“社会人”、“自我实现人”和“复杂人”等人性假设，导致各类激励理论的层出不穷[8]。而且，学校教职员工的需求是一种“利己”和“利他”相统一的混合性需求，既关注自身的个人利益和专业发展，也关心组织、社会、国家的利益和发展[11]。因此，学校治理的重点在于学校共同体的建构过程，校长的领导角色也要从过去依靠科层、技术和心理领导转向关注专业和道德领导，即从提升行政领导力向提升诸如课程领导力、教学领导力、科研领导力等专业领导力转型，想方设法让广大教职员工提升专业水平，发挥专业影响力，维护职业尊严以及体验教育的快乐和智慧，力求让自身的专业影响力和职业动员力完美结合，体现学校道德领导的全过程[12]。

3.推进激励策略效益的发挥

西方激励理论的落脚点在于充分挖掘人的潜能，激发其积极性、主动性和创造性。校长要增强运用激励手段的针对性和规律性。学校教职员工一般更关注自我成就感、责任感和效能感的满足程度，即更侧重双因素理论中“激励因素”的满足程度，而对工作环境、管理与政策、生活待遇等“保健因素”相对其他群体会弱些，因为他们已具备稳定的生活环境、国家政策的支持且默认了“安贫乐教”的社会心理学暗示。因此，校长在基本满足教职员工“保健因素”的基础上可以在“激励因素”方面多做文章，例如建立健全教职员工业绩考评体系，创新教职员工的奖励制度，创设条件支持教职员工实现自我发展规划，积极营造各种尊师重教的社会氛围等。

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参考文献

[1] 赵雪峰.试论经济激励在学校管理中的运用[J].长春理工大学学报：高教版，2010（2）.

[2] 贾咏梅.试论当前我国学校激励中的问题与对策[J].北京城市学院学报，1999（3）.

[3] 宁凯.西方经典激励理论与我国新建本科院校科研激励机制[J].教育探索，2007（2）.

[4] 滕媛.中小学内部治理结构变革的路径依赖与突破[J].中国教育学刊，2016（4）.

[5] 崔继伟，林永梓.谈激励在学校管理中的运用[J].大连教育学院学报，2001（6）.

[6] 张东娇.学校文化冲突发生、表现与管理策略[J].教育科学，2016（1）.

[7] 马仁杰，王荣科，左雪梅.管理学原理[M].北京：人民邮电出版社，2013.

[8] 许龙，刘卫忠，张同建.西方激励理论视角下税务激励机制建设研究[J].财会通讯，2015（13）.

[9] 刘恩峰，方巍，薄云霓.基于西方激励理论的河北省高师教师激励机制研究[J].河北科技师范学院学报：社会科学版，2009（3）.

[10] 崔允漷，周文叶.学校文化建设：一种专业的视角[J].教育发展研究，2007（5）.