柳安娜++王安全

摘 要规训教学的历史和现实表现为规范化管理方式和系统化管理体制对教师独立思辨能力和创新能力的钳制、科学世界对学术传统的曲解、政治体制对自由主义的制约，使自由教学蒙上了一层政治外衣和功利诉求。本文通过探究规训教学的历史和现实问题，分析规训教学产生的历史和现实原因，揭示被规训主体的生存状态，反思规训教学的利与弊，寻求自由教学的发展理路。

关键词规训教学 自由教学 拨正

一、规训教学的历史现实

西方教育史上，规训教学可以追溯到古罗马时期的城邦教育体制，严苛的军事化训练是城邦培养公民的主要途径，规训成为训练和教学的主要手段。同时，实际性和功利主义作为古罗马民族心理的重要特征影响并制约着教学的发展，在权力支配下古罗马人不重视思想和理论，却极为青睐技术。古罗马的加图特别重视教育，他认为孩子必须亲手抚养并且在严格的环境下成长，他的教育安排非常具体详细，他不仅教儿子投铁饼、披甲戴盔骑马、还教他打拳经受寒暑锻炼。因而，古罗马教师和学生双方在不平等状态下均接受严格的训练。所以，教学的最终目的是锻炼勇士精神、培养爱国精神、掌握生活技能、成为规范统一的公民。

欧洲中世纪以来，规训教学进一步得到强化，基督教神学统治整个欧洲对教学产生了极大的影响，无论是教学内容、教学管理，还是教学制度一律归属教会所有，在神学统治下的中世纪教学主要培养人们皈依教会相信上帝创造人类。以杰罗姆、奥古斯丁为代表的中世纪教父就主张禁欲、机械训练、鞭身等严酷的教学方法，所以服从统治、信奉上帝、成为规训的顺民是这一时期教学的主要目的。这一历史现实一直持续到文艺复兴、启蒙运动时期，人们才开始张扬个性反对教会的黑暗统治，追求自由、人性的发展。以卢梭为代表的新自由主义派倡导“自由、民主”，《爱弥儿》就是典型的自由教学范例，在自然状态下无拘无束、自由自在地生长，听从内心的召唤、释放生命的激情、获得心灵的自然发展。

18世纪初，随着工业技术革命的兴起，卢梭的自然主义教育思想无法满足工业技术人才的需求，掀起了一场教育改革运动，以赫尔巴特为首的教育家主张系统地培养训练儿童，著名的传统教育三中心掀起了一股热浪，赋予教师绝对的权威并利用权威规训学生以满足教学需求，在传统教学模式下学生成为被改造的对象，无条件接受来自教师无休止的鞭策，教学成为一种训练生产工业机器的手段。从规训教学的历史现实来看，它产出了大批专业化技能精英，也表现出福科在《规训与懲罚》中描绘的学校是监狱和医院的共同体，人类把自己限定在一个相对封闭的场域，进行分类编码监视[1]。儿童在权威机构中没有自由选择的权力，只能接受训练、服从安排。

随着工业社会的极大发展，到19世纪，工业革命和科学革命的发展共同孕育了新兴科学教育思潮，传统规训教学的弊病遭遇科学革命的抨击，实用主义教育思想开始抬头。斯宾塞提出，教学是为“完满生活做准备”，不应该成为剥夺个人自由生活的枷锁，教师也不是知识的搬运工，无休止地传递知识，更不能成为知识的存储器占据知识中心。在新思想的冲击下，传统教学迫切需要强有力的科学教学方法进行理论和实践引导，直到杜威的新三中心的提出与赫尔巴特的传统教学形成鲜明的对比。杜威在强调实用的同时倡导“新生活”，这种改造了的生活更能满足儿童的需要和兴趣，成为儿童生活的必需品，教学不在是训练、压制、设计儿童的生活，而是在其中引导并服务于人的成长。

进入信息技术时代，杜威实用主义教学思想不再满足人们对高科技信息技术的欲望，在美国掀起了一场教育改革热浪，这时传统教学方法又受到人们的青睐，规训教学重回历史舞台一直影响着教学发展轨迹，不论是赫尔巴特的传统教学方法对儿童严格的训练，还是杜威的新三中心赋予儿童极大的选择权，自由教学都无法施展，直到现在我们努力尝试新方法新理念都摆脱不了规训教学的枷锁。因为规训教学的牢固性背后隐藏着政治、文化、权力、人性的巨大危机。

二、规训教学的现实和历史原因

虽然在不同的历史时期，人们对教学的理解不尽相同，但是规训教学依然占据教学上风，并没有退出历史舞台。追根溯源，历史和现实的多维层面左右着教学的生存状态、规训教学彰显着教学权力，诠释着教学利益，并在科学理性的冲击下威胁着自由教学的时空结构，在根深蒂固的服从意志中左右着自由人性的崛起。

规训教学彰显着规范化教学管理方式和系统化教学管理体制。正如17世纪初，沃尔豪森论述了作为一种规训艺术的“严格纪律”在西方工业革命中的巨大价值，在学校教学中普遍蔓延，最直接的表现即中小学教学参考书目统一化、集体考评、量化裁决、统一考试标准等一系列标准化制度的出台，既限制了教师传播知识的自由，更加剧了标准定位带来的规训权力滥用。此外，学生被统一的测试分等归于不同的班级，形成明确的班级层级体制，教师借助规训权利来“训练”学生，挑选征用班级中的“监督者”用规范化裁决以及它们在该权力中特有的程序“检查”对学生进行组合排列，便于监督机制的高效运行和学生间的相互监督。同样受监督和考量的还有老师，处在教学环节中的每一个元素都无法逃脱规训权利的挤压。

规训教学诠释着社会政治体制和文化理念对教学的调控。正如马尔库塞描绘的发达工业文明一样，规训教学也在一种舒舒服服、平平稳稳、合理而又民主的不自由空间中流行，这集中表现为教师中心和知识中心对儿童身体和精神的规训、权利中心和价值追求对教师的压制。教学在多重空间结构中表现出的不自由以一种必然的事实性分析重新建构，呈现在现实教学场域即强烈的规则灌输和政绩目标。此外，文化理念的价值导向使教学又蒙上了一层隐形的外衣，表现为“规训式惩罚”对富有创造力的教师和具有独特思想的学生展开攻击，它鼓励服从集体和规矩的学生，奖励班级成绩名列前茅的老师，使课堂教学成为一个充斥着多重政治角色和自由失衡的场域。

规训教学流露出科学理性对教育学术传统的误解。以人为核心的教学实践活动追求天道合一的学术理念乃是教育学术传统的价值追求。西方早期的教育学术传统教人们以复杂的视角去看待教学，以超越的理念去看待学生。然而随着工业革命兴起，西方科学世界打破了人们对学术传统的认识，科技理性成为主宰一切发展的逻辑依据，规训教学在追求科学理性的推动下偏离教育学术传统，通过占据知识、买卖知识、以技术化手段去设计教学、肢解学生来实现对学生的控制，并逐步走向功利追求，丧失了教学传统的人文意蕴和精神涵养，正如杜威所说：“目前我们面临着对科学的广泛的反抗。”[2]科学在技术上的应用对大部分人产生了严重的影响，既限制了教学也限制了人们追求豁达人生的其他机会，还把潜在的安全工具变成了产生大量不安全的设施。

规训教学隐藏着人们的自由意志。教学以压制追求自由的本能为导向，使学生缺乏探索的勇气和求知的欲望。究其缘由，从主体层面上看是教师和学生主体间教与学的问题，从客体上看是知识作为教学对象还是教学内容的问题，而其真正的根源所在恰恰是人们缺乏对“知识”本体的认识，这一问题从西方到中国都不可避免地存在，多数人服从少数人的意志，少数人压制多数人的思想是做任何事情的最终王牌。因而，我们所追求的自由教学是一种能够保全民族意志、培养民族创造力、实现人的卓越的一种教学实践活动。如果我们囿于压制人性的规训教学，不问问它为什么培养不出超人，不顾及它为什么让教学压抑了人性中的自由精神，讨论它的利弊就太过狭隘。所以，规训教学的结果正是尼采强烈抨击的“驯服能干的肉体和奴性的顺民”。杜威为我们作了解释：人做了什么，他就是什么[2]，课堂规训教学不是人在进行规训而是规训在控制人。

这是自夸美纽斯大教学论首次提倡班级授课制以来，人类对自己身体和精神最大的束缚。然而，为什么被规训的学生遭到时代的拷问，最直接的原因是教学生产了大批规范化、齐一性的人民，扼殺了人的独特性和差异性，导致人们自由意识欠缺。正如约翰·格雷所讲，古代社会对待差异比我们更友善，这其中部分是因为人类平等的观念很淡薄或不存在，现代性并不始于对差异的承认，而是始于对一致性的要求[3]。这种对统一化的强烈要求使教学逐渐失去了独立的精神，沦为机械化和标准化工艺程序的一环，它不断满足生产力发展和现代化发展需要，却在大量丢失对人性的追求。这也正是“因材施教”无法在现代教学中得以广泛应用，现代教学培养不出杰出人才的根源所在。反思这一问题，雅斯贝尔斯告诉我们：只有回归生活、回归人本身的教学，立于“修身”之道，“善”用规训手段学会趋利避害才能让人真正得以本真地生存，才能让每一颗纯真的心灵都能在教学中得以诗意地栖居。

三、规训教学的回归性引导

规训教学的价值追求歪向社会、政治、经济功能，迫切需要价值理念的回归性引导，重新定义主体的生命价值诉求，抑制工具价值导向，需要一种方法来改造规训教学的弊病。

从“真、善、美”的价值角度观察，中国儒家强调的“修身”是一种联结身体与精神的桥梁。一方面，从精神层面摆脱管理方式和管理体制对教学的压制，回归学术传统价值理念培育人的核心素养，发展人的主动求知精神。这是历史和现实的本真需求，也是归还教与学主体共同存在的价值基础和选择能力。管理制度作为杠杆的导向作用应该规避自身的强制性，使教学主体敢于冒险挑战教学的时空结构，在张力的弹性空间寻找修身的良器和方法，学术传统的复兴也能带来新的思想和意识，正如雅斯贝尔斯所言，哲学之思开启了我们与生俱来的精神之眼[4]，教学同样需要教师和学生共同开启智慧之眼。因此，想要真正确立现代修身教学有两点至关重要：一是回归自然，二是理解生命的价值。纵然回归卢梭的自然教育是不可行的，但杜威的“学会思维”即是对教学的理性思考和正面回答，回归人性的教学，追求人的内在价值即人本身的价值是我们的归宿。

另一方面，在身体层面，教师要节制自己。正如孔子所言：“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由人乎哉？”司马牛问仁。子曰：“仁者，其言也讱。”（颜渊篇第十二）孔子教育弟子要抑制自己，言语行动都要合于礼，同时也是对教师谨言慎行的提醒，教师要克制自己，教学少用规训，择善而行，即《论语》中讲的：“善人为邦百年，亦可以胜残去杀矣。”[5]其次，教师要以身作则，正如魏书生一样“其身正，不令而行”。教学以修身的方式来规范老师，不仅可以遏制权威中心主义的滥用，同样能够对知识的垄断加以遏制，使主体间的对话与交流能够在权力平衡中获得自由发展，就如苏格拉底在教学中首先承认自己是无知的学习者，这样便能使他在对话中只提出问题却不回答这些问题，把学习变成不断探索新知的主动过程。其次，承认自己无知者的态度使对话者双方处于同等的地位，剔除知识的等级性和阶级性，让对话的主体有机会发言，它既不先预定一个原则，然后自圆其说地为之辩护，也不先想出一个答案，然后千方百计地把对方引向这个答案。苏格拉底式的无知是真诚的态度，是苏格拉底对话的重要方法，它既不是欲擒故纵的圈套，也不是利益诱使的条件[6]，正是我们学之以用的教学良方。

————————

参考文献

[1] 米歇尔·福科.规训与惩罚[M].刘北成，杨远婴，译.上海：生活·读书·新知三联书店，2015.

[2] 约翰·杜威.人的问题[M].傅统先，邱椿，译.上海：上海人民出版社，2014.

[3] 约翰·格雷.自由主义的两张面孔[M].顾爱彬，李瑞华，译.南京：江苏人民出版社，2005.

[4] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.上海：生活·读书·新知三联书店，1991.

[5] 杨伯峻，译注.论语译注[M].上海：中华书局，2015.

[6] 赵敦华.西方哲学简史[M].北京：北京大学出版社，2012.

[作者：柳安娜（1992-），女，宁夏银川人，宁夏大学教育学院在读硕士研究生；王安全（1967-），男，宁夏银川人，宁夏大学教育学院副院长，教授，教育学博士，硕士生导师。]

【责任编辑 郑雪凌】