教师道德专业化是教师专业化发展的重要维度之一，兴起于20世纪七八十年代，以美国为首的西方国家进行了深入研究，并且取得了显著成果。但我国教师道德专业化转向似乎进程缓慢，主要受到传统师德观的影响和本土文化的阻碍，只有树立国际视野的师德追求目标，以教师职业专业化为前提进行推进，同时凭借我国文化的包容能力，探索教师道德专业化的路径，推动我国教师道德走向新的发展空间。

教师道德 专业化 文化阻力 超越

教师道德（简称“师德”）是教师教育研究中必不可少的课题。知识和技能是教师入职前的必然要求，而教师道德是教师入职后的必然约束，三者共同架构教师这个领域。20世纪中下旬，西方世界开始关注教师地位问题，认为教师是区别于一般职业的专业人员，强调教师的专业知识、专业技能，当然也包括教师伦理（我国一般称为“道德”）的专业化，因此可以说教师道德专业化是教师专业化的有机构成，反映了教师发展的新探索。然而我国教师道德专业化转向仍然处于较为混沌状态，其主要原因在于我国传统师德观和本土文化等“社会内在的阻滞”[1]。

一、教师道德专业化的发展过程

1.我国教师道德的发展与变迁

我国教师道德经历了一个漫长的演进过程，并且已经融入中国传统文化环境中。奴隶社会以前，师德主要是无意识表现，反映长辈对晚辈的必然德性。奴隶社会时期，教育开始进入自觉自为时代，师德在教师与学生、教师与社会、教师传道授业与个人修为等层面有了具体化发展。中国封建专制文化影响时期，教师道德基本继承并发展了孔子时代的为人师表。新中国以来，教育开始进入科学研究和国际借鉴时代，以马克思主义教师观为内核，教师道德逐渐走向理论构建，并且根据不同取向形成了四种相对稳定的观点：其一是将教师道德等同于教师道德规范，即教师道德主要是以行为原则和规范的形成表现出来。其二是富有理想主义的“德性说”，强调教师个体自觉保持修养意识和情感需要。其三是“综合说”，例如顾明远把教师道德界定为“教师进行教育教学工作，处理各种关系、问题应遵循的道德准则和行为规范。包括教师的道德品质、思想信念、对事业的态度和情感、有关的行为规范等”[2]。其四是基于国际视野的“专业伦理说”，借鉴西方的伦理哲学和教师专业化发展成果，为我国师德体系注入新的元素。在这一取向上作出努力的檀传宝认为教师道德应该是“基于人的理性属性，在从事教育教学活动中用于协调师生、同事与社会等各种关系的道德规范与原则”[3]。

2.教师道德专业化的兴起与发展

1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》一文中指出：“应把教育工作视为专业的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”[4]。这引领以美国为首的西方国家开始全面向教师专业化迈进，教师（teacher）转变为教育者（educator），以此显示这类人员具备相当水平的专业知识、专业技能和专业伦理品行，说明不仅仅是教师职业专业化，还包括教师伦理的专业化。美国教育家芬斯特马赫（Fenstermacher，G）认为，“教师伦理专业化主要表现在作为专业人员的教师并不是去维持与学生之间的知识鸿沟，而是与學生之间是互惠式的关系”[5]。此外，以美国全国教育协会1975年《教育专业伦理规范》（Code of Ethics of the Education Profession）为例，该《规范》在序言中对教师专业伦理的内涵作出了释义，即“教育工作者相信每一个人的价值和尊严，从而认识到追求真理、力争卓越和培养民主信念，具有至高无上的重要性。教育工作者接受这种职责，以恪守最高的伦理标准；认识到教学过程固有责任之重大，渴望同事、学生、家长以及社区成员的尊重和信任，勉力从事，藉以取得并保持最高程度的伦理品行”[6]。随后西方其他国家纷纷以美国为蓝本进行全面教师专业化研究，因此师德研究也进入了专业化时代。

二、我国教师道德专业化文化阻力的分析

1.师生关系：绝对师表对相关师表的阻力

师表，意为教师须在德行上成为普通人的表率。绝对师表意味着教师必须是非教师人群的榜样，但是教师也和其他人一样，行为具有一定的阶段性和多面性，教师也并不完美，因此教师不可能在所有方面都能够作为楷模，而只能在职业相关层面最大化地成为学生的表率，这就是相关师表，即只在一定范围内有联系的事物之间产生效用。相关师表有利于人们理性认识教师角色，同时给予教师合理的期待。因此，专业化背景下相关师表必然会受到绝对师表文化的阻滞，并且阻值不容小觑。

2.道德内容：贵博对立专的阻力

道德内容分为内在和外在两个方面，前者主要指道德认知、道德情感、道德意志和道德行为等要素，后者指构成个体生活的政治、经济、家庭和职业等关系道德。道德内容的“贵博”意指构成个体道德生活的外在道德内容越广博越好，教师角色内生活既要处理好职业道德问题，同时还要兼具政治和法律道德等。“立专”意味着师德内容体系要从人的道德整体中分化出来，形成自身专门的道德结构，一方面主要表现为道德外延收缩为在教师职业范围内需要践行的道德内容，例如教学道德、课堂管理道德等；另一方面在道德内容的内在方面加以深化，确保教师具备高度的道德认知水平、道德情感体验、道德意志力和道德行为表现。然而在我国复杂的人情文化中，如何解决道德间丝丝相连的情况成为一个难题，例如政治身份有时会以职业身份来体现，职业身份有时也需要其政治身份的支撑，这就导致不同身份履行的道德内容无法完全割裂，而这主要由于我国文化中个体生活方式和风俗习惯对身份角色的边界认识造成阻碍，从而在教师专业道德认识上也有一定影响。

3.道德养成：理想自觉对量化举措的阻力

我国传统文化视阈下，教师道德养成是一个自觉修炼过程。自觉指个体自主自愿地执行或追求整体长远目标任务的程度，外在表现为热情、兴趣等，内在表现为责任心、职责意识等。教师道德在其职业活动中，首先要对工作、对学生有饱满的热情，对复杂的任务有新鲜的兴趣；其次，教师在工作和非工作期间都要时刻谨记自己的教师身份和职责，因为教师的一言一行处于群体的不自觉监督下。可以看出，我国师德养成笼罩在理想主义色彩之下。专业化师德起源于西方，而西方更擅长于将专业化师德进行量化处理，表现出清晰的程序性和实操性。以美国师德规范为例，据郑金洲、黄向阳两位学者的研究成果，“美国的师德主要分为师德理想、师德原则、师德规则三个层面的内容”[7]。师德理想是属于卓越标准，不仅从个体成长的角度更是从人类民族发展的角度对教师品质作出期待；师德原则是最广泛的水平标准，是指导教师对待学生、对待教育专业的行为准则；师德规则是职业道德底线，是所有道德层次上最细化的部分。美国伦理规范使教师道德这种抽象意义上的东西具备了可视性和可测量性，有助于对教师群体进行量化评估，实时把握教师对职业的价值认识，促进教师进一步发展。显然，师德专业化必然会受到我国对道德养成的理想主义文化的阻滞。

三、我国教师道德专业化文化阻力的超越

1.开展以构建国际视野的师德模式为目标的教师道德专业化

构建国际视野的师德模式是为了应对潜在文化狭隘主义的阻碍。文化狭隘主义是指盲目满足或自信自己的东西，对外面的事物没有及时作出敏感性的回应。这种倾向将会使自身陷于越来越窄小的空间，导致其生长力受到限制，甚至最终消失。鉴于这种可能出现的文化狭隘主义及其弊端，师德发展首先要认识到教师道德不是一个民族或一个时代独有的内容，而是整个人类及其历史进程中共同面对的课题。我国的师德体系符合中国文化培养出来的教师，但未经过世界教师群体的临床应用，因此它只是整体框架中的一部分，所以跨文化交流是为了实现符合国际标准的师德模式的构建。在这一目标定位下，充分研究国际教师道德专业化进程是必要的环节，有利于我们探究西方教师道德发展路径，给我国师德研究提供参考；有利于我们理解中西方的师德差异，进而找到一个交汇点。但是到目前为止我国的教师道德研究仍然参差不齐，概念混淆不清，亟待规整。因此，将师德定位在国际教师发展平台上而不仅仅是满足国内教师的需求是必要的思维转向，这不仅有助于克服文化阻碍，也有助于在国际研究舞台上知己知彼，拓宽研究视野，做好研究定位，进而促进教师自身道德水平的发展。

2.开展以教师职业专业化为前提的教师道德专业化

教师专业化是一个全面性运动，在西方教师专业化进程中，首先展开的则是教师职业维度上的专业化，西方学者研究了当前背景下职业和专业的分界，提出了教师从职业到专业转向的条件。教师道德专业化要以教师职业专业化为前提有以下三方面理由：其一，教师职业专业化更新了教师的角色属性，以往的教师是一种职业，基于人类社会分工的行业，因此只能以普通职业的标准规划教师。但其后人们逐渐认识到教师工作的特殊性，它有着特殊的服务对象和特殊的工作环境，因此将其重新定位为专业性很强的工作，故只有在新的角色条件下才能探讨相匹配的内容，这就说明教师道德专业化以教师职业专业化为前提符合事物的演进逻辑。其二，我国教师道德泛化比较普遍，需要借助一定的作用力才能实现转化，而这个作用力当推教师职业专业化。到目前为止，我国仍有一部分学者或教师习惯“教师职业道德”这一概念，这说明教师职业的专业化还没有得到广泛认可。可以预见，当教师都意识到自己的角色并不只是职业，而是不可替代的专业人员，同时在实践层面付出应有的努力，那么教师道德专业化就成为水到渠成的事情。其三，教师道德专业化在客观伦理哲学的视野内展开，而我国教师道德来源于朴素的道德哲学，因此从我国传统的教师道德认识向西方教师道德专业化的进程中势必要首先厘清道德哲学与伦理哲学的关系，全面认识教师的专业特性，从专业的本质属性寻找切入点，推动我国教师道德向专业伦理过渡。

3.利用我国文化的包容能力促进教师道德专业化发展

文化是一個民族长期稳定居住在一个地方所形成的不同于其他地方的整体生活方式和价值系统。中国文化就是整个华夏民族在历史发展中积淀起来的区别于其他国家的生活印记，具有独特的思维方式和价值判断。这就说明了西方文化所孕育的教师道德专业化会面临根植于我国传统文化环境中的师德观的阻力，因此要超越本土对师德长期稳定的认识，需要充分利用我国文化的包容能力。我国文化的包容力主要表现在三个方面。其一，我国文化不排外。华夏文化是多民族文化的集合体，它的交融传统使其懂得尊重异风异俗。这一特点为教师道德专业化转向创造了必要的条件，这种敞开式的“欢迎文化”等于为文化交流和学术交流打开了大门，便于双方信息沟通与相互包容。其二，我国文化善吸收。能够有效吸收外来文化的有益成分是衡量文化包容能力的重要指标。吸收具有汲取养分的涵义，说明文化吸收是一个进取和完善的过程。以佛教文化在我国的发展为例，佛教文化自东汉时期传入我国，与我国本土文化经历了一段时期的磨合，最终在我国文化体系中站稳脚跟，而这一结果与我国传统主流文化的吸收能力不无相关。文化不是固定不变的存在，只有及时顺应时代潮流，吸收新生的文化力量以更新自身的结构，才能够保持永恒生命力。我国师德体系一直以来秉持传统思维，小修小补而未见质的换血，导致我国师德一直在同一个框架里旋转而无法进入新的空间，只有借助文化吸收能力打破原有的壁垒，使两者创造出容纳彼此的新空间，在这个空间里相互影响，进而梳理出既有国际因素又有中国特色的教师道德理论。其三，我国文化有自信。文化的包容能力基本可以分为强势包容和弱势包容，强势包容指的是文化包容过程中有强大的自信，对待外来文化有原则、有立场，坚定自身而不会被其入侵，弱势包容则与其相反，表现为毫无个性地全部接纳，以至于自身特色被侵略无几，很显然，我国文化是属于强势包容。这就意味着教师道德专业化虽然与我国传统师德体系不同，但我们有这个信心在不违背文化根基的前提下适当借鉴其专业化理论，做到理性包容，防范不良性入侵。

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参考文献

[1] MaxWeber.The Protestant Ethicand the Spirit of Capitalism[M].

Londonand New York：Routlegde，2001.

[2] 顾明远.教育大词典[M].上海：上海教育出版社，1990.

[3] 檀传宝著.教师伦理学专题[M].北京：北京师范大学出版社，2003.

[4] 国际劳工组织和联合国教科文组织.关于教师地位的建议[Z].1966.

[5] Fenstermacher，G.D.Philosophy of Research on Teaching：Three Aspects[C]//M.C.Handbook of Research on Teaching. Macmillan，1986.

[6] 王丽佳.美国全国教育协会教育专业伦理规范历史演进探析[D].上海：华东师范大学，2010.

[7] 张桂春.国外教师职业道德建设的经验及启示[J].教育科学，2001（1）.

[作者：仇盼盼（1990-），女，江苏宿迁人，西南大学教育学部在读硕士研究生。]

【责任编辑 孙晓雯】