张海玲

随着教育研究的深入，维果茨基的“最近发展区”理论对当前各级各类教育、教学产生了极大的影响。本研究以维果茨基“最近发展区”理论为依据，结合幼儿园早期阅读教学和儿童发展的实际特点从四个方面着重论述了“最近发展区”的指导作用：一是把握早期阅读教学中儿童最近发展区的确定；二是提供支架式教学；三是重视教师的指导作用；四是注重同伴间的交往。

良好的阅读能力是儿童今后获得学业成就和事业成功的基础，对儿童终身学习和发展具有重要的价值。而要提高儿童的阅读技能就必须不断革新阅读教学，提高阅读教学的质量。20世纪30年代初，前苏联心理学家维果茨基（1896-1934）扬弃国内外心理学界对教学与发展问题的研究，创造性地提出了“最近发展区”理论（Zone ofProximal Development）。这一理论对教学与发展关系的见解独到而深刻，为建立新的教学理论框架找出了新的起点。目前，我国对最近发展区理论在幼儿早期阅读教学中运用的研究尚不充分，因此，从维果茨基的“最近发展区”理论视角解读幼儿早期阅读活动，对幼儿教师实施早期阅读教学活动具有重要的指导价值。

对维果茨基“最近发展区”理论的解读

維果茨基提出的“最近发展区”理论，是其历史一文化学说（culture—historytheow）中促进儿童高级心理机能（highpsychological function）发展的核心思想。维果茨基认为，“用独立地解答习题的办法确定的这个智力年龄或者现实发展水平和儿童在不是独立地，而是在合作中解题时达到的水平之间的差异，就决定了儿童发展的最近发展区”。两种水平之间的差异就是“最近发展区”。将“最近发展区”理论运用在教学情境中，阐述的就是教学和儿童的发展之间的关系问题。具体来说，就是什么是儿童的发展，什么教学才能促进儿童的发展。

维果茨基赞成皮亚杰的观点，即儿童的发展必然是儿童主动建构的过程与结果，绝不可以用外部教学来代替或掩盖儿童的发展。儿童是在与环境的相互作用中，通过有效的教学和学习实现由低级心理机能向高级心理机能的转化。关于发展的原因，维果茨基强调了三点：“一是起源于社会文化一历史的发展，受社会规律所制约。二是从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级的心理机能工具——语言、符号这一中介环节，使其在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。三是高级心理机能是不断内化的结果。”即“主动的儿童与积极的社会环境合作产生发展”。这在一定程度上反驳了“将教学和发展融合在一起，将两个过程等同看待”的见解。这里所谓的发展，实质是指“各种习惯的积累”，学会在外界刺激和正确反应之间建立起联结。它虽然肯定了教学对发展的积极作用，但将这种积极作用简单地归结为外部灌输与被动吸收，忽略了儿童发展的主动性和内部心理过程，忽略了从外部作用转化为儿童心理所必需的中介，这是不正确的。

维果茨基认为“教学是儿童后天的、历史的特征之发展过程中内在必需和普遍的因素”。他肯定了教学（典型的外部社会环境形式）对儿童发展的积极促进作用，反驳了以皮亚杰为代表的把“教学和发展理解为两个相互独立的过程”的观点。该观点认为，教学既不会推动儿童的发展，也不会改变儿童发展的方向，最多只是利用儿童智力发展的成果。相应地，“教学走在发展的后面”。教学的确需要首先考虑儿童现在已经达到的发展水平，但在教学中仅仅考虑儿童已经达到的发展水平，抹杀教学的积极作用，也是不符合现实情况的。因为如果发展能按自己的正常程序进行，没有任何教学也能达到自己的最高水平，那么，受过良好教育和完全没有受过教育的人，其思维发展水平应该是没有差别的。

在肯定教学对发展起积极作用和儿童是自身发展的主体的基础上，维果茨基提出“只有走在发展前面的教学才是好的”。教学要对儿童的发展发挥积极作用，就必须走在儿童发展的前面。它能激发和引起处于最近发展区中成熟阶段的一系列功能。成熟在一定程度上影响教学，但“教学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向。只有这样，教学才能在教学过程中激起那些目前尚处于最近发展区内的发展过程”。最近发展区标志儿童发展的趋势，意味着儿童在最近的将来可能达到的发展水平，包含着儿童发展的潜能。而潜能正是教学可以利用的、来自儿童发展内部的积极力量。

教学既不是仅仅跟随儿童已有的发展成果，也不是对儿童的简单机械灌输，而是真正建立起教学与儿童发展之间的桥梁。“发展状况从来也不是只由其成熟部分确定的。像希望确定自己花园状态的园丁那样，如果他只是根据成熟的、结果实的苹果树来判断它，那他就错了，他应该也考虑正在成熟的一些树，心理学也是一样，他在评价发展状态时不可避免地不仅应该考虑成熟了的，而且应该考虑最近发展区”。维果茨基曾特别指出：“我们至少应该确定儿童发展的两种水平，如果不了解这两种水平，我们将不可能在每一个具体情况下，在儿童发展进程与他受教育可能性之间找到正确的关系”。因此，教学要考虑儿童两种发展水平，一种是儿童现有发展水平，另一种是在有指导的情况下，借成人的帮助所达到的解决问题的水平，即儿童的潜在发展水平。通过教学，儿童在成人或者有能力者的帮助下，不断地把潜在发展水平变为下一个最近发展区的现有发展水平，从而实现发展。

“最近发展区”理论对幼儿早期阅读教学的启示

对于教学怎样促进儿童的发展这一问题，不仅需要从理论上探讨，也需要关注教学实践，最近发展区理论可以为幼儿园早期阅读教学提供以下借鉴和指导：

早期阅读教学中儿童最近发展区的确定。维果斯基认为，教育教学的作用在于创造“最近发展区”，推动或加速儿童内部的发展过程，为儿童的心理发展创造条件。因此，教师应首先确定幼儿的最近发展区。儿童最近发展区的确定，必须首先测定幼儿现有发展水平和潜在发展水平，根据二者之间差异所围成的区间确定幼儿最近发展区。这两级水平的确定及其所围成的最近发展区对教学有十分重要的意义。教师需要参照《3～6岁儿童学习与发展指南）×以下简称《指南》）中各年龄段阅读与书写准备的目标，观察幼儿的语言表现，根据专业知识和教学经验来判定儿童的最近发展区。endprint

儿童的“最近发展区”是动态的、变化的，它随着儿童的成长而不断发生变化。因此，教师需要通过正确有效的教学，不断创设新的最近发展区，使个体内化在其中发生，以此不断发展。幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）和《指南》规定了幼儿园早期阅读教育活动的目标，并且在《指南》中详细、具体规定了各年龄阶段幼儿阅读与书写准备目标。教师在既定的幼儿园早期阅读活动总目标的基础上，应重视不同年龄段儿童的身心发展特点以及相应的教育目标，分层次、分等级，循序渐进地提高要求，按从小到大、由近及远的顺序设立目标，使一个个潜在的发展水平成为实际的发展水平。

由于每个儿童发展的现实性水平不同，“最近发展区”不同，儿童要想获得同样的发展水平，所需要的时间与发展速度都是不同的。这就需要教师细心观察、了解不同孩子的需要和发展情况，准确把握所教班级幼儿书面语言发展的潜在水平，以幼儿现有的发展水平为基础，针对潜在的书面语言能力创设最近发展区，促进每个孩子书面语言的发展。

儿童高级心理机能的发展，离不开主体非智力因素的支撑。建立儿童阅读能力和良好阅读习惯的基础，是从培养阅读兴趣开始的。吉姆·崔利斯提出：“许多教育界人士忽略了两项有关阅读的基本‘人生事实一…阅读定律一：人类是喜欢享乐的。阅读定律二：阅读是积累渐进的技能。对于能给自己带来快乐的事，我们会自愿地反复去做；而对于能给自己带来痛苦或不愉快的事情，我们则会回避。如果一个孩子很少或者从未体验到阅读的乐趣，那他的自然反应就会是回避。只有在孩子体验到乐趣的基础上，孩子才可能去实践。孩子读的越多，理解力越好；理解力越好，就越喜欢读，就读的越多。”

《纲要》在“语言”领域的目标中指出，要培养幼儿“喜欢听故事、看图书”，要“利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。《指南》也提出，要“培养阅读兴趣和良好的阅读习惯”。早期阅读教育的根本目的是要帮助幼儿获得阅读的兴趣，养成阅读的习惯，形成阅读的基本能力，为成为真正的终身阅读者做好准备。因此，幼儿早期阅读教学中最近发展区的核心区间是幼儿阅读兴趣的养成和阅读基本能力的形成，只要抓住这两个核心区间，就能找到适应儿童最近发展区的重点领域。

幼儿早期阅读教学应提供一个支架式教学情景。确定儿童“最近发展区”是实施有效教学、促进儿童最大限度发展的前提，接下来要考虑的问题便是为儿童的发展提供什么样的教学。“支架式”教学最早是由美国教育家布鲁纳及其同事在吸取前苏联著名心理学家维果茨基“最近发展区”思想的基礎上提出的一种现代教学理念。支架式教学是指凭借教师的帮助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给儿童，最后撤去支架。支架式教学中的“支架”是根据儿童的“最近发展区”建立，用来支持儿童学习的一种教学策略系统。支架式教学一般包括预热、探索、独立探索这几个环节。教师通过这几个环节逐渐减少对儿童的指导，最终让儿童独立发现，独立探索。

维果茨基强调成人在儿童认识发展中的作用，认为评价教师教学效果的关键在于他们能否发现儿童最近发展区，并能随儿童能力的发展不断及时调整支架，使教幼互动能始终在儿童的“最近发展区”内进行，支持儿童认知能力的发展。教师既要懂得儿童学与做的能力，为儿童学习新知识提供适当的脚手架，还要懂得如何拆除支架，把学习参与内化的责任给予儿童。幼儿早期阅读教学中教师应依据幼儿的年龄特点、作品的特质等因素选择适宜的支架，如使用图示支架、情景支架以及经验支架等。如在《我的幸运一天》绘本阅读教学中，教师可以采用直观的录像、图片将孩子带入特定的情境，让幼儿进行角色表演，使孩子融入绘本，与文本对话，从而理解故事、感悟主题。

重视教师的指导作用。根据维果茨基的最近发展区理论，儿童的学习与发展离不开教师的帮助。由于幼儿的人生经验有限，自己看图画书很难了解故事的内容，充其量只是跟着文字读而已，很难对某些内容产生共鸣，充分理解作者的心情和思想。正如奥维尔·普瑞斯特科在《给孩子读书的父亲》所说：“很少有孩子会主动喜欢上阅读，通常都必须有某个人引领他们进入书中奇妙的世界。”如果教师能把自身丰富的人生体验和读书经验与图画书结为一体，并将书中的真谛和自己的感受传达给孩子，那么，教学就能走在儿童发展的前面。教师的才华和能力将决定儿童的发展水平，这是从维果茨基“最近发展区”概念揭示的教学促进儿童发展的内在机制一儿童通过模仿和内化教师展示出来的更高心智功能习得这些高级心智功能一中必然得出的结论。

模仿、内化的前提是模仿者能够清楚地感知或观察到被模仿的对象，这就必然要求教师已经熟练掌握这一高级心智功能，并且能够用准确而精妙的方式在合作解决问题中将其思维过程清晰地展现出来。培养幼儿阅读的兴趣是早期阅读活动的根本目标。让孩子喜欢图画书的捷径就是教师自己先去喜欢，并且能让幼儿真实地观察和感受到。教师不仅要保证提供优质图画书，而且自己必须先读懂、读好图画书，对一本图画书的三种“语言”进行仔细分析，确定阅读指导的重点，可能遇到的困难，以及针对这些困难教师可以提供怎样的帮助。在幼儿早期阅读教学中，教师不仅需要创设对儿童具有挑战性且必须解决的真实问题情境，而且要引导儿童积极思考教师提供的帮助何以能够解决问题，以激发儿童主动模仿教师解决问题的策略，内化教师表现出来的更高思维方式，促使幼儿基本阅读能力的形成。

注重同伴间的交往。维果茨基“高级心理机能的一般发展规律”假设心理机能首先发生于社会互动中的人际关系，然后才生成于儿童的心理层面。这意味着，心理机能如思维、推理、问题解决或逻辑记忆，能够通过几个人的合作得以完善（基于交互心理水平），也可以通过个体自己完善（基于内在心理水平）。维果茨基将同伴间的帮助视为儿童潜能得以发展的途径之一。

儿童的学习和发展既依赖于教师的支持，也依赖于有能力的同伴的帮助和影响。在早期阅读活动中，不同阅读能力和阅读经验的儿童通过彼此的人际互动，合作参与阅读活动，共同分享阅读经验，使得同伴互动成为影响儿童阅读能力发展的重要影响因素。

因此，在幼儿早期阅读教学中，教师应通过创设健康、丰富的生活和活动环境，帮助幼儿积极主动地与他人交往、互动并获得经验。在阅读同一绘本时，不同的儿童基于他们各自的直觉、已有知识和经验以及相关生活经历，可能对作品有或相近或不同的感受和理解。儿童通过对各自阅读感受和理解的互相分享和表达，实现了彼此阅读经验之间的碰撞与对话，有助于他们进一步完善自己对绘本的理解，从而促使幼儿自主建构和调整自己的阅读认知结构。endprint