石中英

联合国教科文组织的报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》（以下简称《反思教育》）中文版出版，非常有意义。它的出版有助于我国教育工作者系统、完整和深入地了解联合国教科文组织在新的时代背景下有关教育变革走向的新观察、新思想、新建议。本文主要从该报告的四个关键概念人手，理解和把握报告的主要思想。這四个关键概念是：“知识”“学习”“共同利益”和“人文主义”。之所以从这个角度人手理解和把握该报告的主要思想，有两方面考虑：一是这些关键概念构成了该报告思想的骨架，本身需要读者准确地把握；二是从教育界已经发表的有关《反思教育》的学习体会和一部分研究文章来看，对于该报告在这些关键概念上的独到理解和创新性阐释并未有足够的注意，一些认识可能还是错误的，有待澄清或纠正。

知识

知识在有关学习的任何讨论中都是核心议题，可以理解为个人和社会解读经验

的方法。因此，可以将知识广泛地理解为通过学习获得的信息、理解、技能、价值观

和态度。知识本身与创造及再生产知识的文化、社会、环境和体制背景密不可分。

（《反思教育》第8页）

从概念关系上说，“知识”是“教育”“学习”的一个基础性概念，这一点是显而易见的。基于这种概念关系，对知识概念的不同认识和理解，会直接影响到人们对于教育、学习等行为内涵、价值取向、内容选择、结果评价的认识。从这个角度说，对知识概念的反思，也就成了任何教育活动反思的一个出发点。

与大多数人将知识理解为静态的、事实性的、结论性的并经过严格证明、证实或辩护的人类特殊经验系统不同，《反思教育》中对于知识概念给出了一个比较宽泛的定义：“可以将知识广泛地理解为通过学习获得的信息、理解、技能、价值观和态度。”这就把许多新的元素纳入知识范畴里，如“信息”“理解”“价值观”“态度”等。这个定义，一方面扩大了知识的内涵和外延，另一方面也反映了知识定义的后现代立场。将信息纳入知识范畴，最早是利奥塔在《后现代状况》中提出来的，反映了信息社会中人们知识观的变化。现在人们常说的“知识的碎片化”，就其实质而言，就是这种知识信息化、信息碎片化的结果。该定义把“理解”纳入知识范畴，凸显了知识的主观性、个体性与背景性，与传统意义上人们对知识普遍性、客观性和价值中立性的信仰有很大不同。该定义把“价值观”和“态度”也看作知识，知识的内涵和外延则跨越了认知领域，进入到价值和情感领域。从整个报告思想来看，这种宽泛的知识定义，构成了报告中对学习、课程、教学认识的概念基础。可能是由于篇幅问题，该报告在给出这种广泛的知识定义后，并未从理论上说明它的合理性，也未对知识范畴巾不同的构成要素，如“信息”“理解”“技能”“价值观”“态度”等进行进一步的区分，后面也没有说明在学习这些不同类型的知识时学习理念、路径、方法等方面的不同，这是需要读者注意的。

必须探索主流知识模式之外的其他各种知识体系。必须承认和妥善安置其他知识体系，而不是将其贬至劣势地位。对于发现和认识其他世界观保持更加开放的态度，世界各地的社会可以相互借鉴，相互学习……假如我们愿意放弃固有观念，敞开心扉，接受对于现实的各种不同解释，丰富多彩、异彩纷呈的世界观将丰富我们所有人的世界。

（《反思教育》第22页）

与“知识”概念有关的一个观点是报告里特别强调的“各种知识体系”。报告在给出知识的宽泛定义后，紧接着就提出“知识本身与创造及再生产知识的文化、社会、环境和体制背景密不可分”。这个观点再次表达了后现代知识观强调的知识的境遇性（Contexlual），它承认不同的文化、社会、环境和体制中会产生和创造出各自的知识体系。知识的多样性就如同文化的多样性、生物的多样性一样，得到了承认。从这个观点出发，该报告特别强调指出，“必须探索主流知识模式之外的其他各种知识体系。必须承认和妥善安置其他知识体系，而不是将其贬至劣势地位”。这个观点在教育上有重要意义。因为长期以来现代教育为一些主流的知识体系所控制，对于曾经的殖民地和半殖民地国家而言，这种主流的知识体系就是西方的知识体系。在这种主流的知识体系控制下，传统的、本土的知识在学校课程中没有位置或只是处于边缘的、附属的位置，以至于逐渐失去其传统的完整性和合法地位。这种教育导致非主流知识体系国家或地区的人民在知识生产、传播和创新上失去文化自信。这种情况在20世纪60年代之后受到一些思想家的强烈批评，但是在教育领域似乎影响不大。这次《反思教育》报告再次提出这个问题，有助于在全球范围内改变某种单一的知识体系控制教育或课程内容的局面，在指导青少年“学什么”的认识上有一个比较大的突破。报告特别以地球观、人生观，时间观、幸福观以及决策偏好等为例，说明人类知识的情境性和多样性。

从上述分析来看，《反思教育》中的“知识”概念有如下几点特征：第一，扩大了知识概念的内涵，将“信息”“理解”“态度”“价值观”等要素都纳入知识范畴。第二，承认知识体系或知识传统的多样性以及它们在广泛的历史和社会生产与生活中价值的独特性、不可或缺性。第三，反对知识霸权，希望能够检讨近代以来形成的“主流知识vs本土知识”的知识秩序。总体而言，《反思教育》中的知识观显然受到了后现代主义、知识社会学、知识政治学等理论的影响。

学习

学习可以理解为获得这种知识的过程。学习既是过程，也是这个过程的结果；既是手段，也是目的；既是个人行为，也是集体努力。学习是由环境决定的多方面的现实存在。获取何种知识，以及为什么、在何时、在何地、如何使用这些知识，是个人成长和社会发展的基本问题。

（《反思教育》第9页） 教育是指导学生有价值的学习活动，学习是教育活动的一个基本范畴。在反思了“知识”的概念后，报告也对“学习”概念提出了新的观点。这个观点与当前一些理论工作者、实践工作者和决策者习惯上将学习理解为个体以获取静态知识为主的认知行为不同，突出强调了学习的过程性、目的性、集体性、多样性和全身心性，反映了近几十年来人们在学习观方面的新认识。