汤丰林

培训作为促进教师专业发展的重要手段之一，在国家和地方的共同推动下，近年来已经得到了突飞猛进的发展，取得了十分显著的成效。但在新的教育改革和新技术所带来的社会变革形势下，教师培训无疑也需要发生深层的变革。本文拟从教师观、学习观、培训观三个方面的分析入手，就这场新的变革做一些讨论。

一、关于针对性和实效性的重新认识

教师培训最受关注的问题莫过于如何提高针对性和实效性。这个问题政府在关注，学界在关注，参训教师也很关注。早在1999年教育部颁布的《中小学教师继续教育规定》就明确指出：“中小学继续教育应坚持因地制宜、分类指导、按需施训、学用结合的原则，采取多种形式，注重质量和实效。”2011年《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》进一步强调：“根据实施素质教育的要求，针对不同类别、层次、岗位教师的需求，以问题为中心，案例为载体，科学设计培训课程，丰富和优化培训内容，不断提高教师培训的针对性和实效性。”其实，不仅如此，几乎在教育部和全国各省市出台的与教师培训相关的所有文件中，都会提及培训的针对性和实效性问题。足见其受关注程度和受重视程度。

学术界与培训实践领域有关教师培训针对性和实效性的研究、探索更是热点话题，我在“中国知网”以“教师培训的针对性和实效性”为关键字段进行全文搜索，涉及的文章数就达119491篇。这些文章从需求分析、课程设计、模式选择、过程管理等各个方面对如何提高培训的针对性和实效性做了探索，其中既有理论研究、理性思考，也有实践经验的总结提炼。

值得我们深思的是，为什么政府如此重视，研究者和实践者如此用心探索，但培训的针对性和实效性却依然是一个难解的结呢？我在长期培训实践中，常常会听到参训者这样的说法：“某老师课讲得特别好，对我们非常有用。”“本次培训收获很大，我们学到了许多方法，回去就可以在教学中运用。”应该说，参训教师能有这样的评价，表明这样的培训一定是具有较好针对性和实效性的培訓。于是，我们的培训者也就循着这样的路径，努力设计对教师“有用”的培训。

但久而久之，我却突然萌生了隐约的忧虑，难道“有用”就一定是有针对性和实效性的培训吗？我觉得我们的培训好像在不经意间陷入了功利主义的误区。而背后隐藏的则是将教师视之为“匠人”的教师观。

因此，我认为，真正有针对性和实效性的培训，不仅要将教师视为具有工匠精神的“匠人”，更应该将教师视为具有较高道德品质和专业素养的高智慧人才。教师培训项目的设计要始终围绕其专业情怀、专业知识、专业能力，既要有一招一式的技能与方法，更要立足于全面素养的提升，使之向着“四有新教师”和“四个引路人”的目标成长。从这个意义上讲，我们讨论针对性与实效性问题，不能简单地以实用主义的标准来评价，应该以价值理性和工具理性相结合的标准去衡量。套用一下那个大家都熟悉的隐喻，给学生一碗水，教师就要有一缸水，那么培训则应该是一条河，随时给那只缸提供取之不尽的活水。也正因此，我们衡量培训不仅要考虑其针对性和实效性，更要考虑其长效性。

二、如何破解教师参训的动力问题

教师参训动力在实践场和学术界都非常重视，有研究者将教师培训实践中表现出的动力不足问题做了概括，认为主要表现为：培训态度不够认真、培训认识不够到位、培训浮躁心理比较明显、职业倦怠现象比较突出。同时从教师培训政策改进与重构的角度提出了解决教师参训动力的政策建议。从政策层面寻求解决教师参训的动力问题同样也是国家政策关注的焦点，2013年《教育部关于深化中小学教师培训模式改革 全面提升培训质量的指导意见》明确提出，要通过建立教师自主选学机制和培训学分认证制度，激发教师参训的动力。无疑，这从政策保障的角度对教师参训动力问题做了制度设计。我认为，这些措施都是非常必要的，但却只是教师参训动力的外部促进因素。因为“我们可以把马牵到河边，但不能强迫马喝水”。我们通过一定的制度设计，可以促使教师积极参加培训，但培训中是否真的发生了学习则是需要思考的问题。因此，我们要真正解决的问题应该不是简单的参训动力，而是教师持续学习的动力。换言之，教师培训的重点应该不在培训本身，而在于教师的学习，在于如何激发教师自主学习的动力与行动。培训的目的是为了不培训，如果我们的培训让教师们一生都离不开培训，那么这样的培训就一定是失败的培训。因此，培训类似于教师学习的“脚手架”，其目的是促进教师走上一条自觉、自愿学习的道路，并产生持续的学习动力。

学术界对教师学习动力问题有许多研究。有研究者提出教师学习动力是指促进教师为促进学生和自身发展而不断进行学习的能量，包括内部力量和外部力量，认知的力量和非认知的力量。同时提出了由潜在力、激发力、维持力、反馈力构成的教师学习动力系统结构。还有研究者研究了教师自主学习的内在动力问题，得出这样的结论：“自主学习是强调主动、独立和负责的学习， 与被动学习相对，它的显著特征之一就是内部学习动机。通过调查研究了解到，大多教师都有自主学习的动机， 将学习作为内在需要和追求，认可要不断地进行学习提升自我，但仍然以完成学校或上级单位规定学习任务为主，没有形成自主学习的常态。” 这些研究表明，教师的学习有其内在的动力机制，但真正激励教师自主学习的动力，则需要调动其内部动机。其实，这样的内在动力就是促使那匹马自愿饮水的动力，那就是自身的需要。这个具有持续推动力的需要，对人而言，就是马斯洛所说的自我实现需要，就教师来说，则是教师努力追求以实现教育理想和自我价值的需要。在这个意义上，我们的培训既要解决教师的学习兴趣问题，更重要的则是必须要解决教师的教育情怀与理想问题，要促进教师发自内心地爱上学生、爱上教育，使其将教育与人生紧密结合起来，真正具备理想主义加浪漫主义的教育情怀。而具备了这样的前提，教师学习的动力自然就会迎刃而解。

三、如何推进培训的供给侧改革

当我们把教师放在教育家的高度去认识，并以此为目标设计培训的时候，我们的培训将指向教师的基本素养，指向激发教师自主学习的动力与行动。这就需要各级培训从供给侧改革的角度提供更加丰富的选择，让教师能够根据自身发展的需要自主选择相应的资源和培训。我认为，推进教师培训的供给侧改革需要处理好这样三方面的关系：

一是政府指导与市场主导的关系。目前我们的教师培训总体是强政府、弱市场的状况，具体而言，就是各项培训主要由政府总体设计与推动，并实施指令性培训，而各级培训机构总体在政府的号令之下开展培训工作，一般的形式通常都是或由政府直接委托，或由政府通过招标委托，任何培训机构离开政府的任务下达，基本都无法维持生存。在这种情况之下，本人认为，我们的培训亟需推行“去行政化”或“弱行政化”策略，政府只出台指导性计划或规划，确定培训经费总体预算，具体实施则由市场来决定。各类培训机构应该共同努力，按学术规范和教育规律，优化并合理配置资源，通过市场机制按照教师专业发展的需求为教师的培训或学习提供丰富的产品，给教师更大的培训自主权和选择权。

二是政策引导和学校主责的关系。各级政府要进一步强化中小学校在教师培训方面的主体责任，明确校长作为教师培训第一责任人的职责。换言之，政府要通过政策建立施训、评价、学分认定等的机制和标准，充分发挥政策的引领作用，做到从国家到地方都能够在政策规范内组织实施有序、有效的培训，保障每个教师参训的权利；学校和校长的责任则在于全面设计本校教师队伍的发展规划，让每一位教师都能有充分的时间和机会、并按照自身发展的需要，参加相应的培訓，开展持续性的学习与研究，做到不让一个教师掉队。

三是资源支持与个人自主的关系。参与培训的各类机构与教师本人之间要建立良性的供需关系。培训机构的职责在于不断提高培训者的素养与水平，开发满足教师自主选学的丰富多彩的课程与资源，搭建线上线下的专业支持平台。教师参训取消行政指令，各级组织都要还参训主导权给教师个人，让教师按照学分要求自主选择参训的方式、时间和内容；探索将教师自主学习与培训相结合的途径，对学习能力较强并能自觉坚持学习的教师，不强求参加培训，可以按照学习、研究的成果和教育教学创新的成果核定继续教育学分；根据教师学习培训的实际情况，打破大一统的学时和期限要求，尝试打破五年一周期的参训要求或建立参训学时控制区间，试行继续教育学分积分制，并将阶段性评价和学分积分相结合对教师评优、晋升做出综合评价。

参考文献：

[1] 邵健剀.教育人事政策与教师培训动力的影响性研究[D].宁波大学， 2010.

[2] 刘伟波. 教师学习动力研究[D].四川师范大学， 2009.

[3] 李杏丽. 小学教师学习动机问题研究[D].东北师范大学， 2013.

责任编辑：肖佳晓

xiaojx@zgjszz.cn