摘 要 儿童文学教育应以游戏精神作为自己的价值旨归，在实践中践行快乐、自由、创造性的原则，以此来挽救日益陷入功利主义泥沼的小学语文教育。

关键词儿童文学教育 游戏精神 快乐 自由 创造性

游戏精神，是儿童文学的审美品格和价值追求，同时也应是儿童文学教育的基本理念和价值旨归。这不是简单的赓续和延伸，而是一种源于儿童文学教育自身特性的本质必然。儿童以游戏作为自己的存在方式，在儿童文学欣赏的这场精神盛宴中，他们更是以游戏者的姿态在文学幻想的世界中尽享快乐和自由；儿童文学作品是创作者一次“自我表现”的精神游戏，它以对儿童生命的应和、激活和延展，体现着对现存世界具有游戏意味的审美观照；而教育，尤其是审美教育，是主体间在美的领悟中的心灵交融、情感互渗，是谋求彼此身心自由解放和人生意义完满实现的精神活动，是对游戏精神的全面实践。从教育对象到教育内容再到教育方式，儿童文学教育都与游戏以及游戏精神有着深刻的内在关联。因此，这一为人的一生涂抹精神底色的教育活动，理应将游戏精神内涵的快乐、自由及创造性的品质作为自己的精神坐标和实践准则。

游戏精神之一：追逐快乐

儿童文学教育与儿童自发的游戏性阅读最显著的不同在于，它是在一定的空间内（教室）由教师引导下的集体对话行为。按照荷兰历史学家胡伊青加的观点，这一活动毫无疑问隶属于游戏。胡伊青加是这样解释游戏的，“游戏是一种自愿的活动或消遣，这种活动或消遣是在某一固定的时空范围内进行的；其规则是游戏者自愿接受的，但又有绝对的约束力；它以自身为目的并又伴有一种紧张、愉快的情感以及对它‘不同于‘日常生活的意识”[1]。他甚至断言，人类的一切文明都是建基于游戏之上，人，就是游戏者。因此，与人类所有的游戏活动一样，儿童文学教育也应把主体的自觉自愿以及身心愉悦作为第一要义，因为游戏“由存在于其中的魅力标准以及它们提供的愉快来加以最好的评判”。

寻求快乐是儿童奔赴儿童文学这座“游戏岛”的基本动机。小学阶段的儿童正值皮亚杰所说的“形式运算阶段”，他们的游戏正从实体、具象的形态过渡到审美想象的形态，即通过符号象征和意识还原获得替代性、补偿性的快乐满足。儿童文学阅读为他们提供了一次愉快的探险、旅行，儿童通过“角色体验”、“探险体验”、“情感体验”，参与到作品所提供的各种角色、境遇、情感之中，获得一种陌生感、惊奇感以及愉悦感。显然，在儿童这种自发的阅读所获得的快乐面前，不当的教育干预往往会降低甚至是破坏它。例如，小学语文教学在面对不同的儿童文学作品时，永远遵循着单一的模式：其始是进行识字组词等字词的训练，其终则以标准化的选项来统一孩子们对课文表达内容的理解。于是触动心灵的文学变成了外在于学生的知识，儿童欣赏文学的快乐在这样的教学语境中丧失殆尽。

其实，儿童在儿童文学欣赏这场游戏活动中获得的快乐可以分为两个层次，借用美国教育家杜威的话：“逸乐和快乐有分别。求逸乐和求快乐也不同。……逸乐是偶然的、一时的、来自外在的。快乐是悠久的、发自内心、从努力辛苦中得来的。”[2]所以，带领儿童从简单的、浅层次的“逸乐”走向深层次的、需付出努力才能获得的“快乐”，这正是儿童文学教育的价值和意义。在教师组织和引导下的这场儿童文学教育活动中，师生主体都需遵循一定的规则，付出一定的意志努力，保持自由与限制之间的适当张力。于是在这场精神碰撞、心灵共舞的游戏活动中，儿童通过思索、对话以及更深层次的体验所获得的快乐，与自己原初的阅读快乐相比已不可同日而语。

《巨人的花园》是人教版小学《语文》四年级上册的一篇课文。浙江省龙游实验小学以此文为例进行了教学改革的探索，由三位教师分步执教。在“读童话”环节，围绕“孩子”—“春天”的思想感情线索，教师引领学生分组朗读并对比花园的不同景色及巨人态度的变化，学生比较充分地把握了作品的情感，同时获得了丰富的语言内容；在“说童话”环节，师生共同走入童话的情境，分别饰演巨人和各类童话中的精灵和儿童形象，在“报告好消息”、“选巨人花园‘形象大使”两个对话环节，让学生尽情表达想象中的美丽花园；而在“写童话”环节，“趣写巨人形象”、“趣写孩子和巨人玩耍情景”的设计，既使学生最充分地舒展了想象，又使他们体会到孩子带给巨人的快乐和幸福，在表达中感受自我的发现和创造力的勃发[3]。文学作品留有大量的“空白”，它们是邀请读者投入自己的情感体验、想象创造的“召唤结构”，读者的再创造愈丰富，他们获得的审美愉悦就愈高涨。上述教学设计可以说深谙文学欣赏这一奥秘。师生在兴味盎然的装扮游戏和想象游戏中，深入文本的幻想和情感世界，最终“没有孩子就没有春天”这一深邃的人文思想对他们而言就不再是人为的机械提取，而是印入心田的情感顿悟。

文学是一场语言游戏，它是创作者发起的与接受者之间的对话。在这个留下创作者“游戏足迹”的文本中，处处都是待解之谜，读者进行这样的解谜游戏是需要智慧和方法的。富有游戏精神的教育就是给予儿童这样的智慧和方法，从而启发和帮助他们在解读游戏中获得真正的快乐。加拿大儿童文学理论家佩里·诺德曼将之称为阅读的“策略”。在《儿童文学的乐趣》一书中他阐述了很多具体的文学策略，并证明这些专业的文学策略是可以教给孩子们的。比如“向小学低年级学生讲解理解图画书的结构和精妙之处的策略”、“把不同角度的文学批评方法介绍给小孩子”、“教孩子们学会辨识故事形态”、“让六年级的小学生比较传统民间童话和现代改编版的区别”等。他认为，“如果成人用自己讨论文学的语言跟孩子谈话，不仅能帮助孩子发展理解和欣赏文学的策略，也有助于他们感知和談论所读文本的错综复杂性，从而让他们更喜欢文学”[4]，进而获得阅读儿童文学的多方面的乐趣（佩里共列举了22种乐趣）。这是一种建立在相信“儿童不是审美能力低下，而是审美经验欠缺群体”的儿童观之上的理论主张，而且，只有具备专业文学素养的教师才能很好地实践这一理论，在儿童文学教育中充任“主导者”的角色，去引领围绕文学文本的讨论和对话，丰富儿童对于文学的“回应”能力。总之，对于儿童阅读的原初快感来讲，儿童文学教育决不是简单的俯就与迎合，而是一种提升和引领。要把师生一起享受阅读的乐趣、感受身心的愉悦作为儿童文学教育这一游戏活动的出发点。

游戏精神之二：崇尚自由

儿童文学教育作为一种审美教育活动，是将儿童文学这种艺术形式糅合进儿童的生命成长中，使儿童获得情感的丰富和心灵的滋养。这是一种排斥任何功利目的的活动，而只指向“活动的自由和生命力的畅通”。将审美活动视为游戏的德国哲学家康德和席勒特别强调二者在自由品格上的同一。康德认为审美活动是一种内心的自由游戏，从获得感觉材料到调动想象力，再到知性的活跃，这整个过程中主体的各种心理要素都是自由和谐的。席勒则认为审美游戏是对人的“感性冲动”和“理性冲动”的扬弃和整合，它“既不受物质的也不受道德的强制”，它是一种与功利完全无关的自由活动。“人同美只应是游戏，人只应同美游戏。”[5]尊崇自由的审美游戏是防止人分裂乃至异化的最好方式。

对于感知能力占绝对优势、情感具有易感染性和弥散性等特点的儿童来说，往往更易在文学的阅读欣赏中沉入幻想的境界，他们在这场自为的游戏性欣赏中能超越生活和艺术的界限，把艺术虚拟的现象当成现实来接受，真心诚意地从作品中寻找在现实中无法实现的幻想愿望，从而体验一种自由自在的神游，获得一种解放的愉悦。然而可悲的是，走进小学语文阅读课堂的儿童文学教育却演变成一场操着“分析”和“逻辑解剖”之刀的科学试验，用有着统一答案的考试和划分等级的分数来衡量和评价这场本该是自由的审美游戏。它无情地折断了孩子们幻想的翅膀，终止了他们享受自由的乐趣，使孩子们离文学越来越远。所以以游戏精神为价值旨归的儿童文学教育必然实践自由这一理念，来救赎日益沉沦于功利泥沼的小学语文教育。

自由首先意味着以审美的愉悦抗衡教化的规范。儿童文学自身的发展即存在着教育教训与游戏娱乐两种倾向的此消彼长，但后者以更为切近儿童心灵的文學元素最终成为儿童文学清晰坚实的创作理念。好的文学绝不以传授知识或传递伦理道德观念为目的，而是对人的情感的激发和丰富，对生命力和创造力的肯定和激活，这是一种更为广义的教育。但现实中的小学语文课堂却拘泥于统一的“中心思想”，以使学生受到“思想教育”，受限于提炼所谓的“写作特点”来提高学生的写作能力。这样的教学模式钳制着儿童的思维，控制着他们的情感表达，收束着他们因文学而鼓起的想象。正如教训主义的儿童文学只能让儿童远离文学，功利主义的教育只能让儿童远离阅读。因此，儿童文学教育要摒弃和抛却汲汲于功利（教化）的目的，拿起幻想和情感的魔杖点亮儿童的双眸、染红他们的脸颊，让他们在情感的激荡和震颤中产生强烈的表达和倾吐的欲望。

自由也意味着课堂教学的生成性而非预设性。有人说，戏的意义在于游的过程中自由自在的状态，而没有任何终极的目的。而任何的教育包括每一节的教学活动都以目的目标的设定来标志自身。这种预设性的教育教学是与游戏的自由精神背道而驰的。儿童文学教育应该是一种“生成课程”，“它强调课程能超越事先的计划性，诞生于即时的情境、突发的事件中”，“根据学生在活动中的兴趣、需要和提出的问题，适时向各种有利于学生发展的方向延展”。它“既非由教师也不是由孩子来控制的，而是教师和学生互动合作的结果。他们通过自由地发表想法、建议，提出问题、讨论并相互激发，在思维的碰撞中产生新的火花、新的主题”[6]。而以文学为基础的课堂生活更是不停地发生着变化，没有什么既定的计划可以执行。从预设性到生成性的变化意味着教师儿童观的巨大变革，即从主宰儿童到尊重儿童。在阅读课上，不是由学生回答教师预设的问题并猜测掌握在教师手里的标准答案，而是大胆地将提问的权力交还给学生，充分地尊重儿童在阅读和学习中的主体地位，允许并鼓励学生表达在文学阅读中的任何“回应”，要开放性地对待这些反应，考虑这些反应可能的价值以及对于学生的意义。只有这样不受预设教学目标的限制，才能实现师生在儿童文学审美欣赏中自由的心灵共舞。

自由还意味着教材使用上的大胆突破，还孩子们阅读的自由。因为“儿童渴望自由地施展自己的认识能力”，自由选择可以“激发他们内在的学习动机”，“把强迫性的建设方式转变为儿童内在的自觉方式”[7]，使他们能积极主动地参与到这场游戏之中。由是，小学语文课堂中“教材一言堂”的局面必须被打破。作为国家颁布和制定的标准性文件，小学语文教材有着确定不疑的权威地位。然而一本教材绝对不可能解决所有“阅读”的问题，更何况教材对儿童文学作品的选编还存在着“短小轻薄”的弊病，一些改编后的版本失去了儿童文学原作的“文学”味道，“关闭了通向真实生活与文学的大门”[8]。

很多理论家都十分重视游戏的自由与规则二者的辩证统一。对于儿童文学教育这一游戏而言，其规则就意味着在遵从文学的规律和尊重儿童的体验之间建立平衡，即以文学激起儿童的想象与情感，又将他们不羁的想象与激越的情感纳入到文学这条由低至高不断攀援的“轨道”上来。总之，自由不止是一种实践方式，更是一种情感态度和精神追求。与任何游戏活动一样，儿童文学教育对自由品格的实践和坚持既是师生获取快乐的基本保障，也是激发他们创造力的根本途径。

游戏精神之三：激发创造力

从现代心理学的角度看，儿童的“游戏是创造性的源泉”。游戏为内在的主观世界与外部的客观世界之间的联系架起了桥梁，使人既无需屈从于他的周围环境，也无需屈从于自身的生理需求，从而以一种积极进取的态度来面对自我和世界。儿童文学欣赏与儿童文学教育正是以对想象的张扬、对快乐和自由的追求实现儿童内外世界的联系与平衡，使他们能向内向外自由地驰骋，从而成为一个富有创造性的完整的人。

对21世纪教育产生深远影响的瑞士心理学家皮亚杰认为，教育的首要目标在于造就能够创新，能有所创造、发明和发现的人，而不是简单重复前人已经做过的事情。因此，创造性和创造力的培养也是儿童文学教育游戏精神的题中应有之意。创造力是内蕴于想象和幻想之中的，在这方面儿童文学有着得天独厚的优势。童话和幻想小说是儿童文学中极为重要的文体，它们邀请读者进入到一个激动人心的幻想世界，读者因此“可能接触到深潜于我们每个人外观之下的可能性”。这是一座以幻想的方式搭建内外世界协调平衡的舞台，是孕育儿童创造力的丰饶土壤。然而它们在小学语文教材中的编选却不尽如人意。据陈恩黎博士统计，人教版小学语文教材只在低年级选入三十多篇童话，而且大多还被改写得面目全非，多充当“介绍科普知识、进行行为规范教育、传播环保理念”等教化的工具，被当作了“合用的教育工具”。而在高年级教材中则几乎不见童话的踪影[8]。这充分显示出教育工作者“对于童话的终极意义以及建构人文精神底蕴的重要性”缺乏足够的认识，更谈不上借助童话进行儿童幻想的鼓舞以及创造力激发方面的教学探索了。而幻想小说作为童话之后崛起的一种新文体，其在现实与幻想两个世界间的自由穿越，正是基于与权力的对抗意识的积聚，“使游戏参与者在游戏对抗中体现对自由、爱、以及智慧人生的追求”[9]。因此将童话和幻想小说作为重要的教学内容，是儿童文学教育对小学语文教学的一个必然突破。

不只是幻想性文本对现实秩序存有挑战和颠覆，写实性的儿童故事和儿童小说也多以文学的理想质疑现存的教育。从马克·吐温在《汤姆·索亚历险记》中将儿童活泼灵动的性格与陈腐刻板的教育进行对比，到黑柳彻子《窗边的小豆豆》书写主人公被正规学校开除后在“巴学园”的健康成长，再到王淑芬在《君伟上小学·三年级花样多》中直写小学作文教学现场，刻画了儿童的思维以及语言表达被各种规范制约的“异化”过程……文学的这些对学校教育的嘲讽和揶揄绝不是对它的拒斥，而是一种引渡。朱自强先生在《儿童文学的本质》中写道：“只要学校在塑造着服务于汤因比所说的大批量生产的工业社会的人，那么学校教育就必然是压抑个性的、与儿童文学精神背道而驰的短视教育。短视教育的保守性与文学的革命性是一对宿命性的矛盾。具有广义‘教育功能的儿童文学无法回避这一矛盾。结果只能是儿童文学以具有自主性的文学的‘教育来超越家庭、学校和社会的教育。”[10]这里的“自主性的文学的‘教育”既是儿童文学担负的任务，更是儿童文学教育的天职，即从文学中汲取自由反叛和创造的精神去冲击滞重僵化的学校教育。儿歌中颠倒歌的顽皮、民间童话故事中的谐谑、动物小说谋求人与动物和谐相处的诗意境界——“不拘泥于某个固定的世界观”，这是自由的文学赋予人们幻想更美好生活的力量，赋予我们敢于质疑现存世界“合理性”的勇气。在儿童文学教育中获得这种力量和勇气的儿童必将是创造未来世界的人。

当然，儿童文学自身也是良莠杂陈的有机体，因此学会辨识“限制性文本”和“非限制性文本”，也是儿童文学教育的一个重要任务。诺德曼教授认为，前者“强调保守、呆板的关于儿童的普遍假设”，后者则“暗示着成长和逐渐超越局限的过程”。对于习惯了遵从教科书、大纲等纲领性文件权威地位的教师以及在教师影响下盲目推崇印刷文字的孩子而言，敢于质疑“限制性文本”并“反读文本”，是相当不易的事情。所谓“反读文本”即远离文本操控的策略，抽离其中的成人意识形态假设，“在生命叙事和虚构文本所提供的广泛范围内的主体位置中去了解、去选择，而不是让某个特定的主体位置强加于自己的头上”。这样做“可能会丧失浸淫于文本世界的乐趣，但得到了构建自我的权力”。批评式的阅读是一场“解放运动”，它是对加诸于读者之上的权威的解构，它使读者从身份设定中挣脱出来，以思考的自由获得一次成功的自我建构。这样的“反读”无疑是萌生和催发创造力的极好方式，也是实践游戏精神的儿童文学教育的必然选择。

教育的本真追求与游戏的内在精神是相通的。排斥游戏或将游戏视为教育的工具是没有悟得教育的真谛和游戏的内在精神。游戏精神是游戏这一人类普遍社会文化现象的灵魂和内核，其追求自由、愉悦，激发创造力的本质内蕴，使游戏成为人生活中最迷人的风景，也是人之为人——这一高级存在物的精神标志。在儿童文学教育这场游戏活动之中，教师高扬自由的生命大旗，不以功利为羁絆，以儿童的灵性去拥抱文学，以儿童文学的轻逸激活自己对现实的麻木，以成人对文学的悟性引领儿童在儿童文学的胜境中快乐地探秘、畅游，从而激活儿童，也激活自身潜在的创造力——这就是以游戏精神为价值旨归的儿童文学教育的真正意涵。

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参考文献

[1] 胡伊青加.人：游戏者[M].成穷，译.贵阳：贵州人民出版社，1998.

[2] 杜威.杜威五大演讲[M].胡适，译.合肥：安徽教育出版社，1999.

[3] 孙建国.儿童文学视野下的小学语文教学研究[M].北京：光明日报出版社，2010

[4] 诺德曼，雷默.儿童文学的乐趣[M].陈中美，译.北京：少年儿童出版社，2008.

[5] 席勒.审美教育书简[M].冯至，范大灿，译.北京：北京大学出版社，1985.

[6] 屠美如.向瑞吉欧学什么——《儿童的一百种语言》解读[M].北京：教育科学出版社，2002.

[7] 沈琪芳，应玲素.儿童诗性逻辑与中国儿童文化建设[M].杭州：浙江大学出版社，2009.

[8] 陈恩黎.虚构与真实[M].合肥：安徽少年儿童出版社，2010.

[9] 朱自强，何卫青，中国幻想小说论.北京：少年儿童出版社，2006.

[10] 朱自强.儿童文学的本质[M].北京：少年儿童出版社，1997.

[11] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：北京三联书店，1991.

[作者：王敏（1971-），女，内蒙古包头人，包头师范学院教育科学学院副教授，硕士。]

【责任编辑 白文军】