罗兰

（宁波大学教师教育学院，浙江 宁波 315211）

摘要：教育的根本目的在于促进学生人格特征的全面和谐发展。本文主要探讨了人格特征形成与发展的本质、机制及其对教育的启示意义。

关键词：人格特征；形成与发展机制；教育启示

中图分类号：G446 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）24-0050-03

促进学生人格的和諧发展是教育的根本问题。那么，如何培养学生和谐发展的人格呢？揭示人格特征形成与发展的机制，将有助于从根本上解决这一问题。

一、人格特征形成与发展的本质

人的人格特征不是纯粹私人或者个体的所属物，而是社会历史发展的成果。动物只能被动地被自然选择，优胜劣汰。人却不一样，人不是被动地去适应环境，人在与环境相互作用的过程中，环境会对人产生影响，人也能够有目标有意识地反作用于环境，并在改造自身的自然的同时，创造着活动的产物，在这种过程中，个体通过掌握既有的人类本质力量，并将其转化为自身的认知、情意、行为诸方面的人格特征，达到并且超越人类发展的既有水准。因此，马克思指出，人格发展的实质是掌握既有的“人类本质力量”的过程。所谓人类本质力量，就是指历史地、社会地形成的人类本质特征，诸如人类知识文化（数学、物理、生物、化学等学科）、社会价值（正义、真善美等），它们是人类长期以来为获得、利用生存发展条件而展开的各种生产、生活活动的产物，该产物包括了物质产品与精神产品，包括了人类所创造的各种社会生活条件以及与之相作用的概念、步骤、态度、观念、艺术等。那么，个体是如何掌握人类本质力量从而形成与发展自身人格特征的呢？

二、人格特征形成与发展的机制

人格发展需要外部条件予以支持。人格发展的过程是人类个体为了满足自身生存发展需要而与外部生活环境条件中物质现象、社会关系、意识形态中所蕴含的人类本质力量相互接触、相互作用的人格活动过程。但是，人类个体如果仅仅接触社会生活条件是不能够得以发展的，只有切切实实地接触到社会生活条件中所蕴含的人类本质力量，并与之相作用、相接触才可以得以发展。一切人格特征都是在相应的人格活动中并且经由这样的活动过程而形成和发展的，人类个体必须经过相应的人格活动过程才能形成完整的人格特征。个体已经形成的人格特征特质、外部的社会环境条件及其所蕴含的人类本质力量等要素的存在并不是完全孤立开来的，它们之间相互作用、相互交织形成了个体同外部生活条件相互作用的人格活动过程。而且，人格活动的质，即构成人格活动心理内容的质，包括人格活动的目标、方向、意义、动机、对象（内容）、过程、状态、结果等，制约着人格特征的质，即个体所形成的知识、能力、态度、性格特征的内容、性质、功能等。这是为什么呢？首先，人格活动的质，即人格活动的心理内容，在主体内部经过不断内化—外化—内化的过程，最终形成个体的人格特征或者人格特质。试看如下实例：一个正在玩耍的小男孩第一次抬头看见“小鸟在天空飞翔”。他好奇地模仿小鸟的飞翔动作，以此向周围的大人展示着他的发现。这时，小男孩的妈妈告诉他，那是“小鸟在天空飞翔”。接下来，小男孩一边继续模仿小鸟的飞翔动作，一边激动地重复着，“小鸟在天空飞翔”……当这个小男孩第一次看见“小鸟在天空飞翔”场景时，他脑海中本无“小鸟”，“天空”、“飞翔”等概念。小男孩将外部观察到的场景内化到自身的头脑中（内化），并且模仿小鸟飞翔的姿态。此时，男孩大脑中还是无小鸟，无天空，无飞翔概念，但能感知有东西在高的地方运动，能够感知三者的存在，但并没有建构三者的概念。小男孩将内化到自身头脑中的印象外化到自身的行为上，表现为模仿行为（外化）。这时，妈妈告诉小男孩，那是“小鸟在天空飞翔”。小男孩在头脑中将母亲告诉他的“小鸟在天空飞翔”结合自己的所见的场景，在大脑中建构起关于“小鸟”、“天空”、“飞翔”三个概念，最终获得了“小鸟在天空飞翔”的概念。因此，小男孩所获得的知识是自己建构而成，并未只是单纯地灌输，如果男孩从来没有看见过“小鸟在天空飞翔的场景，仅仅由小男孩的母亲给他描述，他其实并不能在大脑中建构起以上三个概念，他也并不能真正理解与明白“小鸟”、“天空”、“飞翔”的概念。其次，人格活动的质或人格活动的心理内容，即人格活动的目标、方向、意义、动机、对象（内容）、过程、状态、结果等，是主体个体为了满足自身生存发展需要而朝向生活条件、依据生活条件、与生活条件相互作用的具体心理现实。在个体既有的人格特质、社会环境条件及其所蕴含的人类本质力量相互作用中，生活条件中所蕴含的人类本质力量是通过转化为这些心理现实（心理内容）而实现自身的主体化（即被主体所掌握），从而内化为这些心理内容的质的。随着以上这些心理内容的质在主体内部不断强化，即反复的内化—外化—内化，使得实现了主体化的人类本质力量最终内化为主体自身的人格特质。再看如下“化合价”概念教学的实例：如果学生在上课过程中没有认真听讲，或者没有真正理解化合价的内涵，只会机械地背出“化合价是一种元素的原子与其他元素的原子相化合的性质。”那么，化合价真正的内涵与意义并没有内化为学生的心理现实，导致这些知识并没有实现主体化，更不会内化为学生心理内容的质，学生可以机械地背出这个概念，但是知识的核心与内涵没有真正掌握。相反，学生只有真正把握了知识深层次的内涵与意义，将所学的知识内化为主体自身的心理现实时，学生在做题时才能应对自如。第三，如果教育因素纳入到个体既有的人格特质与人类本质力量相互交织、相互作用的过程中，教育将会调整个体与外部社会生活所作用的方式。在教育环境中，人格发展方式具体化为：人在教育者的指导之下，在与他人相互作用的集体环境之中，同经过选择的社会生活条件能动的相互作用过程。在纳入了教育因素的人格发展过程之中，教育者会给被教育者选择与其发生能动作用的社会生活条件。比如，在教学中，学校与老师会给学生确定买什么辅导资料、选择与决定学生所学知识、对学生进行什么样的德育等。教育是塑造人的工作，促进人格的完善和人的发展，是教育的首要任务。教育作用通过影响和指导个体与生活条件相互作用的具体方式—赋予人格活动以方向和规范，影响人格活动的心理内容的质及其内化—外化的过程，从而影响（促进或阻碍）个体人格的发展。例如在学校的德育中，教师向学生宣扬真、善、美，做人要诚实，有爱心等，通过有选择性地向学生传播知识、价值观、行为规范，势必赋予学生人格活动以方向和规范，影响其所接触与形成的心里内容的质，最终影响其人格特质的形成。教育，不仅仅传授知识，更能够提高个人修为，增加我们对生活的感受力，从而认知自己，并不断提高自己。第四，个体已经形成的人格资质，必然参与和影响这种内化与外化过程，从而造成主体与生活条件相互作用方式的个体差异，因而，即便面临同样的生活条件，个体之间人格发展的具体路径必然是不同的。个体虽然存在于社会之中，但又相对独立于社会之中，一方面，每个人都是独立的个体，每个人的遗传素质、成长环境、家庭背景、性格特点等都存在着较大的差异，导致每个个体已有的人格资质都不同，个体已经形成的人格资质必然会参与和影响心理现实与外部社会环境条件相互作用（内化与外化）的过程，从而造成不同的主体与生活条件相互作用方式的差异。例如同一个班级中的学生，他们每天生活学习在同样的教室里，上相同老师的课，相同的学习氛围，但最后每个学生形成的性格，所真正学到内化的知识具有很大的差异性。

三、人格特征形成发展的机制对教育工作的启示

通过以上探讨，我们可以得出如下结论。

第一，人格特征的发展过程是内化与外化相统一的过程。一方面，人格发展的过程是人内化生活条件与环境作用、掌握既有人类本质力量的过程，适应生活条件、掌握社會创造的文化财富是人格发展的前提。但人格的发展过程并非仅仅包含内化，在此基础上，人可以应用其内化了的知识、价值、规范等能动地做出创造、变革环境的行为，从而为推动社会发展进程做出自己的贡献—成为有益于社会发展的公民，亦即外化的过程。所以人格发展的过程不是单一的内化过程或者单一的外化过程，人格特征的发展过程是内化与外化两者相统一的过程。在人格特征的发展过程中，既有内化过程，又有外化过程，内化是外化的基础与前提，外化是内化的外显与表现。在人格特征发展过程中，内化与外化相辅相成，互相依存，相互影响，缺一不可。例如，人类是依据自身要求与现实可能性，去变革自然，创造社会环境的。同时，人类在变革自身、变革环境的过程中，人的某些能力与行为特征也获得了发展。人格发展的过程就是人类新生代为了满足自身生存发展的需要而与社会生活条件中所蕴含的人类本质力量相互接触、相互作用的过程中，掌握此前的发展水准，并进而超越这一发展水准的。所以，在历史过程中，人类本质能力的形成，是内化与外化的辩证统一的过程。第二，外部环境条件的影响（如教育）必须以已经形成与发展的、既有内部人格条件（知识、经验、技能、态度、情意等）为前提，即外部影响必须纳入人格既有的需求-经验-意义结构之中，才能作为人格发展的有效条件与因素而发挥作用。我们与外部环境条件中所蕴含的人类本质力量的相互作用只能是建立在已有的人格资质的基础之上。建构主义学习观认为，学习不是被动接收信息刺激，而是每个学习者以自己已有的知识经验（既有的内部人格条件）为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。在备课的过程中有一项很重要的环节是进行学习者分析，以溴碘的提取为例，学生在氯气的学习中，已经知道氯气是一种具有强氧化性的物质，同时学习了氧化还原反应的相关知识；正因为了解到这些内部人格条件，在上课的时候老师才可以结合氧化还原反应的知识来解释提取溴碘的原理。所以我们在正式上课之前必须要明确学生已有的知识水平和能力基础，以学生已经形成与发展的、既有的内部人格条件为前提，才能使教学设计与学习者的特征相匹配，才能提高教学效率。但如果外部条件、要求（包括教育）不能被个体纳入其需求结构之中、并形成内在矛盾时（冲突与动机），外部条件、要求就不能发挥教育作用而促进个体人格特征的形成。第三，人与外部环境条件的相互作用过程以及由此发生的内化与外化过程都是在能动的人格活动中实现的。从这种意义上说，一切人格特征都是在相应的人格活动中、并且经由这种人格活动才得以形成与发展的。学生只有将要学习的知识真正内化为主体自身的心理现实，才能真正地掌握知识的本质与内涵，所以传统对于教学的认知比如“教师灌水论”这种单纯的知识灌输法便是错误的认识。在化学教学过程中要注重学生的实际动手操作能力的培养，使知识与技能相结合，促进学生学习的内化与外化过程。学生是具有能动性的，他们不是被动地接受外部环境条件比如知识等的影响，其自身已有的人格特质与其自身的逻辑必然参与其学习与发展的过程。所以，教师在教学过程中要注重学生在教学实际中的主体地位，注重与学生的交流与互动，在教学过程中，教师只是推动指导作用，知识的得出过程应该由学生自己完成，这就要求在教学过程中，教师要注重探究方法的合理运用。教师在教学中不能将学生一概而论，每个学生都是独特的，教师与学校要借助人类创造出来的精神财富和文化价值去发展个性，采取多样化的评价方式。教师要考虑到学生已有的人格特质，在学生已有人格资质的基础之上，创设合理的问题情境，激发学生学习的兴趣，在学生已有经验与将要学习的知识之间架构起一座桥梁，所以教师在教学前的准备工作必须充足，做好学习内容分析，学习者分析等。我们面临着使所有青少年全面而充分发展的民主型人格这一重大任务，所以学生的发展不仅仅只是知识的增长，而是全面和谐的，还包括技能，学习的过程与方法，情感态度价值观的培养等，科学合理的教育应该促使学生的德育、智育、体育、美育全面和谐地发展。

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