徐华军

阅读作为语文学习的一个重要领域，是培育、提升学生语文核心素养的重要途径。阅读教学中的语言实践应进一步拓宽思维空间，扩充阅读张力，提升阅读质量，从而助力学生语文核心素养发展。

本文试以教学实践为例，探索阅读教学中的“启思”策略：关注思之“起点”，拾级而上；重视思之“交点”，集思广益；把握思之“序点”，循序渐进；追溯思之“原点”，回归本真。以“启思”助力学生语文核心素养的发展。

一、关注思之“起点”，拾级而上

建构主义认为，学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向交互作用，其中包含有新旧经验的冲突、转变和重组。基于此，在教学中应充分关注思维“起点”，借学习活动使学生的思维拾级而上，渐趋丰盈。

语言学习具有生长性。如果新知的学习能对原有认知引起足够的冲突，则能使先前的知识结构改组，形成新的更高一级的知识结构。阅读教学可以借助学生的起始认知（原始表达方法、原有言语结构等），设计试学活动，在此基础上将“原生态”学习成果与新学的内容进行对比观照，使学习过程成为学生尝试、探究、反思、建构的过程。

如教学人教版五（下）年级《晏子使楚》，为引导学生感悟晏子的语言特色和外交智慧，在学习“钻狗洞”部分，教师让学生化身晏子，说说受到钻狗洞的待遇后的想法，学生的想法各不相同：有“受到羞辱，打道回府”的，有“为完成使命，忍辱钻洞”的，也有“质问楚王，楚国是狗国吗”的。之后，引导学生将这几种说法与晏子的话进行对比。经过对比，学生自然体会到：第一种说法显得懦弱无能；第二种说法有失尊严，显得“卑”；第三种说法顶撞楚王，过于“亢”。而晏子的说法既不伤和气，又不失尊严，而且让楚王别无选择，这正是所谓的“不卑不亢”。

这个教例中，学生的试学成果基于起始认知，在与文本语言比照体察的基础上，学生主动改造自己的语言，获得新的学习体验，这样就扩大、丰富了学生原有的语言认知及思维方式，对于语言的发展具有积极的意义。

二、重视思之“交点”，集思广益

思维的发展与提升既依赖于个体的自主建构，也需要同伴间的合作参与。阅读作为一种对话活动，在其学习过程中，不同学习者的思维互动会产生“交点”，充分合理地利用这一“交点”，可以使学习生成更多更丰富的即时资源，产生一种巨大的再生能量，由此可以提升学生的思维品质，锻炼思维的深刻性、灵活性、发散性、创造性。

（一）思辨，交锋中抵达澄澈

所谓思辨，即思考、分辨。理，思则通，辨则明。阅读教学不应沦为只是寻找答案的过程，而应成为语言和思维协同共进的探索之旅。教学中应多设计利于文本整体建构和系统思考的问题，可以在“似是而非”的模糊处、“语微旨隐”的含蓄处、“以一当十”的凝练处、“戛然而止”的结尾处提问，引发思辨。

如教学人教版六（下）年级选学课文《看戏》，教师在课末设问：你认为这篇课文的主人公是谁？刚开始，学生认为是梅兰芳，因为课文的大部分笔墨都在描写她的精彩表演，况且一场戏的主角当然是演员。随着讨论的深入，学生认为演员和观众都是主人公，因为课文穿插着描写两者：戏未开演，观众等待；演员出场，觀众兴奋；演员表演精彩，观众掌声热烈；戏达到顶点，舞台失去界限。还有的从题目《看戏》中发现，没有演员就演不了戏，没有观众就看不成戏，两者同样重要。

“你认为这篇课文的主人公是谁？”这是一个高层次的逻辑思辨性问题。它以整体的视角，指向对课文内容的理解以及表达方法的探求，更指向作者言说的思路。回答时，学生需要系统思考，对文章的整体布局和表达方法有清晰的、逻辑化的认识，而不能“只见树木不见森林”。阅读教学中，像这样有挑战性的问题才具有思考的空间，才能更好地培养学生的思维品质。

（二）展学，交融中趋于多元

理想的语文学习活动，应该具有共生性，学习资源和活动形式都能在思维的互动碰撞中不断丰富。教学中可以通过展学（成果展示+互动学习）活动，引发有质量的共同性学习，通过师生、生生间的互动，形成新的学习组织，生成新的学习内容，促进学生在更深入的学习中提升思维的广度和深度。

如人教版三（上）年级《秋天的雨》第2自然段是落实第二学段“段”的教学的极好素材，教学中，教师设计了“给颜色排队”的展学活动，在小组合作学习的基础上进行板贴展示，陈述理由（如图），并交流：你更喜欢哪种排列方法？

上述“展学”活动，呈现出学生思维的多元性：有的发现了语段的总分结构，有的发现语段围绕一个意思来写，还有的发现句式表达的特点。在展学中，学生既清晰地表达着自己的思维轨迹，又不断丰富着对段式结构和表达形式的学习。最后的“你更喜欢哪种排列方法”答案并没有对错，而是在比较过程中进行自我比照和内省，延展思维触须。活动充分发挥了触发、交流、分享的功能，有效提升了思维质量。

三、把握思之“序点”，循序渐进

语文学习活动的设计应符合学生思维发展规律及学习规律。小学生所处的阶段是由形象思维向抽象思维转化的阶段，语文学科的主导思维又是形象思维，因此，教学应起于形象思维，通过抽象、概括、分析、综合，经由一条由浅入深、由形象到抽象、由固式到变式的思维路径，最终抵达语文学习的目的地。

课堂教学应努力追求思维的生长性，这就要求学习活动蕴含一定的逻辑结构，层次渐进，有序生长。基于“认知——实践——迁移”的结构化教学，可以让学生的思维在学习过程中纵向深入、系统建构。

如人教版三（上）年级《富饶的西沙群岛》，一般的教法大多停留于内容结构，按课文顺序依次学习段落内容，这样的教学缺乏“向心力”，学生的思维是散状、非生长性的。基于结构化教学，可以先学习第4自然段，梳理内容练朗读，了解“总分总”结构；接着用相同的方法学习第3自然段，对比中建立“并列段”的概念；最后比较串联，尝试给第3自然段加总起句和总结句。

以上教学，教师从学生熟悉的“总分总”段式入手，在此基础上学习首次出现的“并列段”，并通过滚动、循环学习，在对比中发现，在互转中深化，加强知识点之间的联系，促进学生构段能力的提升，进而逐步积累“段感”。通过学习内容的结构化重组，学习的切入口更小，主线更清晰，呈纵向深入态势，因此，思维的提升也就愈加明显。

四、追溯思之“原点”，回归本真

核心素養强调的是运用所学的知识、观念、思想、方法，解决真实问题时所表现出来的关键能力和优秀品格，倡导培养学生“能够应对未来不确定情境中的真实问题”。对于阅读教学来说，不但要引导学生会思考、乐思考，而且要善于把思维转化为方法，转化为智慧，借助这个工具，最终达到会学习，会生活。

真正的学习是个体自我发现、自我感觉、自我体悟产生的。提升学生的语文核心素养，必须让学生尽可能清晰自己的学习目标或任务，自主展开学习，并进行自我调节、监控和反思，看得见自己的思维轨迹，这样才能真正提升学力，推动可持续的学习。

如人教版四（下）年级选学课文《生命的药方》，教学中可以就“理解含义深刻的句子”这一核心内容引导学生进行阅读策略的学习。首先启动策略，说说理解含义深刻的句子有哪些方法；接着根据本文特点选择、运用策略，理解“不，艾迪，你找到了（药方）”“德诺一生最大的病其实是孤独”两个重点句；最后盘点策略，迁移运用该策略阅读相关文章。

以上教学立足阅读策略的学习，通过“启动策略——选择、运用策略——盘点策略——迁移策略”这一路径，层层深入，学生在阅读中获得方法的启示，在选择中辨析策略的运用，在迁移中提升阅读的能力。在此过程中，学生不断对自己的思维实践进行自我监控、总结回顾。这样习得的学习策略，具有一定的高迁移性，即能在差异性较大的情境中进行运用，这也正是核心素养所倡导的。

以上教学着眼于对准确、全面地把握名著人物形象的学习指导，学生在阅读中发现，原来名著人物是多面性的，英雄的性格也是多样化的，需要辩证地认识分析。这样，不仅习得了阅读策略，更重要的是获得了“辩证全面地看待人物和问题”的人生智慧。语文教学，就是要通过有效的“语文学习”进入到智慧的“语文人生”。

通过阅读学习活动，引导学生学会思考，生成智慧，应是我们不懈的追求，也是提升学生语文素养的重要抓手。“启思”，应成为阅读教学的核心要义之一，也必将助力学生语文核心素养发展。