江守义

关键词： 微媒体；文论教学；困境；图像

摘要： 微媒体时代，文论教学在多方面陷入困境，包括文学定位与理论建构的困境、大众文化带来的困境、读图时代带来的困境，为摆脱这些困境，文论课教师要利用微媒体带来的变化，进行文论教学，具体措施有：依托教材而不拘泥于教材、对比阅读文学经典、结合通俗文学或图像文化来进行理论讲解、通过作业来引导学生利用微媒体。

中图分类号： I 0

文献标志码： A

文章编号： 10012435（2017）02020807

Key words： micro media； literary theory teaching； trouble； image

Abstract：

In micro media era，literary theory teaching has got into trouble in many aspects，including the trouble of literary orientation and theoretical construction，the trouble of what the mass culture and the picturereading era have brought. To get rid of these，literary theory teachers should make use of the changes which micro media has brought about to teach. The specific measures are as follows： depending on textbooks but not constrained by textbooks，comparing by reading literary classics，explaining theories with light literature or image culture，guiding students to take advantage of micro media through homework.

微媒体是近年来频繁使用的一个词语，它是借助互联网移动终端来运作的媒体，既具备互联网的一切特征，还有携带方便、随时随地可操作的特点，在这样一个以微信、微博为代表的微媒体时代，获得信息的渠道多了。现在的大学生都是90后，他们习惯于通过微信、QQ、百度来收集信息、相互交流，很少能沉下心来读完一本书。面对这样的现实情况，文学理论课的教学需要有相应的对策。

一

和中文系的其它课程比起来，文学理论课的特点是理论性较强，理论知识的讲解又需要大量的文学经典作为支撑。而微媒体时代成长起来的学生，几乎不讀文学经典；同时，他们有互联网时代的通病，对事物的理解往往是感性的随大流，而缺少理性的思辨。这就让我们的文论教学陷入到诸多困境之中。

其一是微媒体时代文学定位和理论建构的困境。不少文学理论教科书，对“文学是什么”加以定义，这符合文学经典的要求，和相关的文学史教材是一致的，这本来没有什么问题，但在微媒体时代，由于张扬个性，由于重视现象描述反对本质归纳，更由于这个时代的网络文学出现了此前文学不同的特点，这种对“文学是什么”的定义就成了问题。按照卡勒的说法，“文学就是一个特定的社会认为是文学的任何作品，也就是由文化权威们认定可以算作文学作品的任何文本”[1]23，随着微媒体时代文学创作方式和接受方式的变化，这种对文学理解的开放姿态很有市场，教材中对“文学是什么”的定义就受到强有力的挑战，在反本质主义流行的当下，试图给文学下一个确切的定义会受到多方面的责难。卡勒在他的《文学理论入门》中提出“文学是什么”，但又采取解构策略来回答这个问题，他在这个问题之后，就对这个问题的合法性提出质疑，因为按照文学在历史上的变迁，文学很难有一个统一的内在要求，因此他主张对这个问题需要的是“分析”而不是“界定”，他“分析”的结果，是人们对文学的多种看法之间难以统一起来，无论说文学是语言的“突出”还是说文学是虚构、文学是审美对象，“不论哪种视角都不能包容另一种而成为一个综合全面的观点” [1]37，同时，“每一个被认定的文学的重要特点……在其他类型的语言运用中也可以发现同样的特征”[1]38，这样一来，对文学定位的努力显得没有意义。伴随着文学定位困境而来的，是理论建构的困境。在20世纪80年代的教材中，文学理论基本上被分为五大块：本质论、构成论、创作论、鉴赏论和发展论，到90年代，以童庆炳主编的《文学理论教程》为代表，主要讨论文学活动的四个环节：文学活动、文学创造、文学作品、文学消费与接受，对理论建构来说，这些都可说是一种“对象性”建构，其背后的理论支撑是艾布拉姆斯的文学“四要素”。对象性建构的前提是有一个明确的“对象”，也就是说，对“文学是什么”有一个明确的界定，但文学定位的困境让这个前提成为问题，文学理论的建构也随之陷入困境。为摆脱这一困境，有些学者在教材编写时进行了新的理论建构，以陶东风的《文学理论基本问题》和南帆等人《文学理论》最有代表性。陶东风在“导论”中对以往教材中“本质主义”的思维方式进行批判，以“历史化”与“地方化”作为“文学理论知识的重建思路”[2]20，因此，该教材选择文学理论中的几个重要问题，讨论这些问题在中西方各自的发展并在此基础上对这些问题进行评述。南帆等人的《文学理论》则密切关注文学发展的实际状况，在教材中引进媒体、女性等内容，对文学史与权力的关系，对文学与历史、民族、性别等关系问题进行论述，教材对这些问题的论述是编者学术研究的结果，这使得该教材的学术味道浓厚，而忽视一些基本的理论问题，如典型、意境等，这必然会对学生理解文学理论产生很大的阻力。从陶东风的教材看，选择什么样的问题，可以人言言殊；从南帆的教材看，由于追求理论前沿而忽视一些基本理论问题，对大学本科教学而言，多少有点舍本逐末的味道。由此看来，无论是流行的童庆炳的教材，还是针对这种教材而编写的陶东风的教材、南帆的教材，都有各自的不足，在这个讲究个性的微媒体时代，几乎不可能找到一本各方面都叫好的文学理论教材，理论建构陷入前所未有的困境。

其二是大众文化带来的困境。微媒体时代是大众文化高度发达的时代。大众文化的特点是通俗易懂，不追求文化产品的深度（威廉斯所谓的“低等次的作品”），而追求其迅速传播带来的效果（威廉斯所谓的“刻意炮制出来以博取欢心的作品”[3]12），微媒体时代，借助无处不在的互联网终端，大众文化的传播及社会效应空前高涨，社会上的一个事件，很快能在网络上发酵。学生对手机的依赖让他们看书的时间变少，网络上大众文化的泛滥掩盖了文学经典的传播。对文学理论课程来说，这带来的一个直接后果，是学生不怎么阅读文学作品，尤其是不读文学经典。据我们的调查，现在中文系的学生很少有人通读四大古典小说，更少有人通读《战争与和平》等世界名著。而文学理论的讲授是以这些文学经典为基础的，没有对经典文本的分析，文学理论就是从概念到概念的枯燥的说教。学生对文学经典缺乏起码的了解，文学理论课又不可能花大量时间来复述文學经典的内容，这就让文学理论课堂陷入没有背景知识的尴尬之中。大众文化的另一个特点是强烈的现实性，既包括文化所反映内容的现实性，也包括文化接受的功利性。就前者看，大众文化引人注目是因为它的时效性和社会性，学生的很多精力花费在一些所谓的社会热点问题上，成为网络水军的一份子；就后者看，学生花那么多的精力来接受、传播某些网络上的消息，是因为这些消息即使不能给他们带来物质利益，至少也能给他们带来精神享受，让他们在接受消息和转发消息的过程中有一种参与感和成就感，感觉到自己对该消息的社会意义有所贡献，这种参与感和成就感无论如何是一个人孤独地阅读文本时所没有的，更是在课堂上被动地听老师讲文学理论知识时所没有的。这种反差让一些学生对文学理论产生了抵触情绪，从我们的问卷调查看，有些学生说上文学课，多少因为具体的文学作品欣赏还有一点兴趣，理论课主要讲抽象的枯燥的理论，实在没有兴趣，对一些理论问题，还不如上网搜一下，也许比课堂上的更有趣。这就让文学理论课堂陷入老师讲学生不听的尴尬之中。大众文化还有一个特点是它的娱乐化。喜欢娱乐、搞笑是很多学生的共同特点，微媒体时代的科技又为这些娱乐、搞笑提供了无穷无尽的资源。而文学理论课说到底是一种文学思维训练课，在传授文学理论知识的同时来训练学生的理论思维能力，训练的过程当然是一个有难度的过程，特别是用来提供训练的理论知识，因其抽象性和理解的难度，其接受没有什么娱乐性可言。这样一来，文学理论课程的设置目的和学生的娱乐心态之间就形成一种矛盾，这种矛盾在20世纪八九十年代几乎是不存在的，但在微媒体技术发达的今天，它成为很多高校的一个普遍性问题。

其三是读图时代带来的困境。伴随着大众文化的兴起和繁荣，当前已进入史无前例的读图时代。1976年，丹尼尔·贝尔就断言：“目前居‘统治地位的是视觉观念。声音和景象，尤其是后者，组织的美学，统率了观众。在一个大众社会里，这几乎是不可避免的。”[4]15440年后，图像已成为当今社会一种主导性的文化景观，绝大部分文化产品都在人们的视觉感受上花功夫，人们信息的获得，主要不再是依赖文字传播，而是依靠图像传播。视觉文化的流行，必然会影响到人们对印刷文化的接受。90后的大学生，他们所喜欢的，“不再是印刷文化背景下的文学阅读，而是视觉文化语境下的上网、聊天、发帖、读碟、玩游戏、看电视等等……这种生活方式又塑造了他们的思维方式、表达方式、快速浏览方式”[5]131148，这就给以文本阅读为主的文学理论课带来挑战。其一，视觉文化是一种消费文化，人们可以用一种欣赏的心态来轻松地对待它；而文学理论课是一门需要理论思考的课程，它需要精力和智力的投入，很难轻松，更不能用简单的欣赏姿态来对待。对于习惯于用手机、电脑随意浏览照片、视频的大学生而言，在课堂上持续集中注意力来接受、理解有些抽象的文学理论，多少是一个挑战。其二，读图时代人们习惯于用图像来表达情感，这可以让情感具体化、形象化，不少人在用手机发文字信息时喜欢加上一个表情符号，用“客观对应物”（艾略特语）式的图像来表达自己的心情，更不用提微媒体上普遍存在的动画效果了。文学理论课主要是讲文学的一般原理，它依托的是文字符号组成的文学文本，文学理论教材也是用文字写成的，一般的理论教材中也没有图像。文学理论课对理论的说明、对文学情感的渲染，主要通过老师的讲解来完成，这种讲解以一种内化于心的文学感悟为基础，学生的接受主要依赖形象思维和文学想象的能力。这种靠想象、联想的思维方式和利用图像符号来表达的习惯是错位的，有时甚至是不相容的。其三，微媒体时代的视觉文化很多时候是一种碎片文化。微信上经常有各种各样的图片和视频，但这些图片和视频是零散的、随机的，它们没有系统，而是呈现出碎片化状态；同时，它不是因为观看者的需要而出现，而是将各种社会热点、八卦新闻强加给观看者。在很多学生看来，随时随地在各种场合下看微信似乎是理所当然的事情，甚至在课堂上偷偷地看手机视频也没什么大不了，他们没有意识到，微信所提供的只是庞杂的、碎片化的、不成系统的信息，他们从中获得的，除了一点新奇感之外，对其自身发展和提高而言，并没有多少实质性的帮助。如果一个人习惯于微媒体的碎片化视觉欣赏，会慢慢侵蚀他的全面考虑问题的能力，会削弱他的理论分析水平，甚至会削弱他的逻辑思维能力。文学理论需要的是“思考”，而不是欣赏；需要的是对文学活动的系统把握，而不是对文学某一个方面的猎奇；需要的是理性的分析，而不是感性的享受；需要的是在文本中训练逻辑思维能力，而不是在图像的切换中来增加直观感受。如何面对习惯于欣赏碎片化图像的学生，对文学理论课来说是一个实实在在的挑战。

二

要想跳出文论教学在微媒体时代所陷入的三重困境，从事文论教学的教师首先要意识到自己所处的境况，要根据微媒体时代的特征，明确文论教学的价值所在，在坚信文论教学是人文关怀的同时，也要相信微媒体时代学生需求的合理性，这是文论教学跳出困境的原动力。

对文论课教师而言，文学理论课是中文系课程体系中的一门基础课程，而中文系显然属于人文学科，文学理论课不仅是在向学生传授知识，更是在对学生进行人文价值的引导。微媒体时代的一个显著特点是人文关怀的失落，但文论教师应该明确意识到文论教学是一种人文关怀。按理说，文学本来就是“人的文学”，文论既然以文学为依托，在文论课中进行人文关怀是理所当然的事情，但随着形式主义文论的盛行，对文学形式的解读和追求使文论与人文关怀隔了一层；在微媒体时代，工具理性大行其道，文论课的学习对很多学生来说只是获得学分的无奈之举，文论似乎与人文关怀没什么关系。但形式主义文论和从工具理性角度看待文论都不能抹杀文论的人文关怀。艾略特可谓新批评派的鼻祖，新批评讲究对文本的“细读”，但在艾略特看来，“诗人……之所以是诗人，只是因为他们的主要兴趣在于精化他们的经验和他们的思想（而体验和思考意味着具有除诗之外的种种兴趣）——在于把他们的经验和思想转化为诗……批评家并不仅仅是一个……技巧专家：批评家必须是一个全面的人，一个有信仰有原则的人，还必须具有生活知识和生活经验。”[6]299诗人需要思想，批评家需要信仰和原则，这些都指向人文关怀。从工具理性角度来看待文论学习，其实是对文论的短视。文论教学有一个“技进于道”的过程，文论学习最终还是让我们明了刘勰所说的“文之为德也大矣”[7]1的原因。不仅文论中关于文学与道德、文学与宗教的内容，是直接从各自的角度来指向人文关怀，同时，对一个人来说，文论学习只是人生过程中的一个短暂环节，他在这个学习环节中所秉承的态度、精神对他以后的人生道路会有潜移默化的影响，文论学习不仅仅是知识的获得，甚至也不仅仅是理论思维的训练，它还是一种精神的磨练和升华。也许考虑到这一点，董学文、张永刚的《文学原理》专辟一章来谈“文学的价值和功能”，分价值生成、人间情怀和精神向度三个部分，在“精神向度”部分，指出“文学在精神王国里追索人类存在的终极意义，使人得到精神皈依的启示，找到心灵的家园……使文学真正成为人类不可缺少的一个精神栖居之地”[8]215，并从终极关怀、心灵家园、信仰与宗教三个方面对这一问题加以说明。需要补充的是，不仅文学有人文关怀的精神向度，以文学为依托的文学理论也有人文关怀的精神向度，理论说到底是一种价值评判，价值评判最终指向社会和社会中的人。比如说，结构主义强调文学的价值在于其结构功能，但结构主义之所以1960年代在法国诞生并流行，是因为人们有感于当时的社会状况，怀疑社会结构出了问题，从而在理论上探索结构主义。结构主义虽然是形式主义文论，但骨子里还是有其人文关怀的维度。需要补充的还有，文学理论的教学过程，同时也是人文精神的培育过程。人文既可以是一种人文精神的理想，也可以是一种“人之成文”的过程，文学理论教学，可以通过理论的讲解和文学作品的分析，让学生在熏染中感受人文精神的魅力，也在熏染中培养自己的人文情怀。

不可否认的是，微媒体时代的文学出现的状况不可逆转，我们不可能回到以前那种视文学为社会风向标、将文学当作风花雪月的时代；同样不可否认的是，随着科技的进步和人们生活方式的改变，图像文化将会进一步发展，印刷文化会进一步收缩，文学将更加边缘化，很多文学经典需要借助影视的图像化处理才能流行，我们不可能一味沉迷于文字而忽视图像。因此，我们就需要理性地剖析微媒体时代的图像文化，理解在此环境下成长起来的学生。微媒体时代图像文化的传播无所不在，波兹曼当年所说的以电视为代表的新媒介会让人们“娱乐至死”，今天四处移动的手机会让人更彻底地“娱乐至死”。年轻一代是在刷屏的氛围中成长起来的，他们对手机有一种依赖症，通讯、购物用手机，外出旅行用手机，有事没事都看手机。在这样环境下长大的人，他们的思维方式和在印刷文化环境下长大的人根本不一样。在纸媒环境下长大的人，习惯于思考，因为阅读的过程就是思考的过程：“阅读文字意味着要跟随一条思路，这需要读者具有相当强的分类、推理和判断能力。读者要能够发现谎言，明察作者笔头流露的迷惑，分清过于笼统的概括，找出滥用逻辑和常识的地方。同时，读者还要具有评判能力，要对不同的观点进行对比，并且能够举一反三”[9]67，阅读还有一个由易到难的过程；但在图像文化下长大的人，他们不屑于思考而热衷于感受。因为欣赏图像不需要思考，无论什么样的图像，人们不需要任何训练都可以接受，这和印刷文化大不一样，而且，对印刷文化的接受，读者一般不需要刻意选择，只需要快速浏览，在浏览过程中发现自己感兴趣的东西再停下来仔细欣赏，即使是仔细欣赏，也主要是寻求一种感官刺激，很少在欣赏画面时来思索画面背后的东西（漫画可能是个例外）。这样一来，在图像文化下成长起来的一代大学生，他们本能地喜欢画面而排斥文字，喜欢感受而排斥思考，这当然和文学理论课程的宗旨背道而驰。但这种背道而驰也可以给文学理论课带来改革的契机：一是文学理论课总体上是一种理论思维的训练，但纯粹的从理论到理论的推衍不被图像时代的大学生所认可，如何既要保证文学理论课的宗旨，又要让学生乐于接受，就成为文学理论课面临的现实问题。二是图像时代令人眼花缭乱的海量信息，杂见纷呈的各种观点，对文学多种多样的个性化解读，让文论课处在一种“众声喧哗”的语境中，如何让文论课在多元化的时代潮流中彰显自己的价值，就显得尤为必要。三是文学理论课原来一味地依托经典，显得和现实有点“隔”，让理论失去了介入现实的功能（这一功能本来是理论的当然要求）；学生对图像和网络的热爱，能及时反馈一些文艺界的最新动向，可以让理论更好地和现实结合起来。

文论教学既是一种人文关怀，又要在图像化语境下开展人文关怀，和印刷文化的传统语境相比，文论课需要有适应微媒体时代的应对策略。

三

结合上述文论的困境和文论课跳出困境的动力，我在文论课的教学过程中，针对微媒体时代的特征，采取以下一些具体做法。

其一，依托教材而不拘泥于教材。我们采用的教材是本校陈文忠主编的《文学理论》，该教材的显著特点是“确立一种寓功能任务于对象结构之中”[10]11的建构体例，并用三章的篇幅来专论“文学史”（全书共十章），突出地体现了文学史的理论知识在理论建构中的作用。教材的核心内容和广为流行的童庆炳主编的《文学理论教程》大体一致，都认为文学是一种审美意识形态。如何把握好教材，是教学的关键。在建设国家精品课程和国家资源共享课程的过程中，我们发现现在很多学生不读教材，因此，本教学团队强化以教材为本的理念，采取全面检查“读书笔记”的方法，促使学生通读教材，这就为课堂上的讲解奠定了基础。同时，我们还为课程编写了配套教材《文学评论文选》，让学生分组，就某一具体的评论文章发表评论，用PPT 的形式上讲台汇报，效果很好。这些做法考虑到学生不愿意通读教材，而喜欢图像阅读的现实情况，针对性较强。此外，我个人还采取了一些做法，在以教材为本的同时又不拘泥于教材，主要有：一是跳出教材自身的内容，高屋建瓴地看待教材，对教材进行综合分析：我们的教材写作很讲究，先后修订了两次，在一些具体问题的论述上精益求精，这尤其体现在第一章关于“文学本质”的相关论述中；但我们的教材为求理论的完整和通达，和陶东风等人的教材相比，个性化不够。二是在授课时注重理论和历史的统一。我们的教材主要依托西方文论来展开理论层次的分析，这是现行教材的普遍做法。我在上课时，注意在主要的理论知识点上，增加中西文论史上对该理论的相关论述，譬如在讲“文学接受”时，补充中国古代的“以意逆志”和“诗无达诂”，区分了解释学和接受美学视野中的读者观念的差异，这既是黑格尔所说的“逻辑和历史统一”的要求，也在无形中训练学生的理论思维。三是补充介绍相关教材的情况。例如，童庆炳为弥补《文学理论教程》过分依托西方理论的不足，在广泛吸收意见的基础上，于2011年主编出版了《新编文学理论》。该书分“文学与世界”“文学与作者”“文学作品”“文学与读者”“文学的价值”五编，体例大体与《文学理论教程》一致，不同的是每编分两章，分别从中国和西方对各编内容加以阐述，这就和《文学理论教程》单纯的理论分析构成补充。這样的补充满足了那些有志于进一步深造的学生需求，颇受学生的欢迎。

其二，要求学生对比阅读不同的经典。对文学理论课而言，文学经典一直是其关注的对象，微媒体时代的学生不喜欢读经典，但要想学好理论课又必须对经典有所了解。为此，我在上课时，一再强调经典的重要性，援引卡尔维诺在《为什么读经典》中对经典的14种定义，指出经典中既有历史的内涵，又有人性的积淀，很多图像文化都是从一个侧面来反映经典作品中的内涵，但由于图像的即时性和感官性，反而使经典的内涵肤浅化，阻碍人们对经典的深入思考，也阻碍经典对人生的引导意义。此外，我还结合讨论的具体问题，有意识地引导学生对比阅读相关的文学经典。比如说，在讲心理描写时，要求学生课后阅读茨威格的《一个陌生女人的来信》和乔伊斯的《一个青年艺术家的肖像》，并于两周后抽查，让学生分析两部作品心理描写上的差异。从事后抽查的情况看，很多同学读了《一个陌生女人的来信》，而没有读《一个青年艺术家的肖像》，但看了一些相关的研究文章。据此，我又要求学生课后观看电影《一个陌生女人的来信》，这下学生来劲了，他们很多人不知道《一个陌生女人的来信》已经有电影版了，我提醒学生欣赏电影时，要注意电影和原著之间的差异以及二者各自的优长所在，一周后再反馈看法。从反馈的情况看，不少学生在看过电影后，是认真思考了小说和电影在表现心理方面的差异，也认识到电影是无法取代小说的，从而改变了部分同学漠视经典的态度。当然，针对某个问题让学生花这么多的精力的事情不可能多做，但每个学期挑选两三个问题让学生深入思考还是可行的，用意是让他们知道阅读文学经典是不可取代的，意识到图像文化无法完全取代印刷文化，明白微媒体时代的文论学习仍然需要文学经典。

其三，用通俗文学或图像文化为例，激发学生的人文情怀。我主要采取两种方法来进行引导，一种是通过中西比较，一种是通过用理论来分析作品。虽然文学理论课以文学经典为主要讨论对象，但也要考虑学生喜欢通俗文学和图像文化的实际。比如说，教材第一章在谈到汉语文学的特征时，让学生看一些美国版《甄嬛传》的翻译图片，让学生从中英文表述的差异中感受汉语文学的特征。当学生看到“甄嬛传”被翻译成Empresses in the Palace、“臣妾做不到啊”被翻译成I truly cannot bear it、“贱人就是矫情”被翻译成bitch is so bitch时，配合图片上的人物神态，都不禁哄堂大笑，在有了这些比较之后，再让学生花几分钟时间看一下课本上的讲解，学生对汉语文学的特征有了印象，也明白不同语言的文化差异是难以避免的，感受到“矫情”等汉语词汇的丰富内涵。再比如，在讲“典型环境中的典型人物”时，我以金庸的《天龙八部》为例加以分析。《天龙八部》讲的是乔峰、虚竹、段誉兄弟三个人的故事（其中穿插慕容复一心想复国的故事）。就这兄弟三个人而言，虚竹由于机缘凑巧，成为逍遥派的掌门人、灵鹫宫的主人，在黑暗中由于“梦郎”“梦姑”的经历还成了西夏国的驸马；段誉无意中学会凌波微步和北冥神功，终于在诸多巧合的情形之下，练成了独步天下的六脉神剑，当上了大理国国王，并且艳遇不断，最终和自己的梦寐以求的“神仙姐姐”王语嫣在一起。这两个人虽然是典型人物，但这两个人的经历，普通人一万年可能遇不到一次，因而他们的环境是不典型的。但乔峰不同，乔峰就是常人，除了武功高强之外，他就是我们每个人。当他被人指证为契丹人时，他就开始了漫长的身份求证过程，这是一般人的正常选择。当我们不知道自己的父母是谁时，我们也会和他一样想知道自己的身世；当我们在寻求真相的过程中遇到阻碍，我们也会和他一样克服各种困难而不退缩；他有自己的爱情，爱的对象只是一个长相平平的丫鬟阿朱，这也是普通人的爱情。由于误会他失手打死了阿朱，加上很多武林人士的遇害都算到他头上，他在江湖上恶名昭著，人人得而诛之。但为了查找真相，这一切他都能忍。到最后，当他发现幕后黑手是自己的亲生父亲，他自己真的是契丹人时，他将一切罪过都揽到自己身上，并远走契丹。这也是很多有良知的人的正常选择。当契丹皇帝要他侵略大宋时，他选择拒绝而被囚禁，这让当年欲杀他而后快的中原武林惭愧不已，和虚竹、段誉等人一起合力将他救了出来。在雁门关，因情势所逼，乔峰迫使契丹皇帝发下了“有生之年永不侵宋”的誓言，由于契丹皇帝的挤兑，说他如此做法是为了讨好宋朝，一下子让他觉得天地间没有自己的立身之地。他是契丹人，但他从小生活在大宋，两个国家都可以说他的故乡，在感情上他无法厚此薄彼，夹在两个国家之间，进退两难，只有自杀。他死了，小说很快就结束了。对照虚竹和段誉，乔峰同样正直，同样武功高强，却比他们精明得多，也辛苦得多，但却无奈地选择以死收场。很多人都有类似乔峰的遭遇，也能理解他的选择。他的死，成就了他的悲壮人生，也让他成为读者心目中真正的“英雄”。在讲解这个例子时，我提醒学生可以参看一点相关的电视资料，提醒他们注意乔峰之所以感人，不仅因为他的遭遇，更因为他最终的死，这种死，有一种悲悯的人文情怀，也很有代表性，因而他成为“典型环境中的典型人物”。

其四，通过平时作业训练学生运用理论的能力，激发学生关注现实的热情。理论课的作业要求运用某种理论来分析文艺作品或文艺现象，是自然而然的事情，但要激发学生关注现实的热情，就要花点心思。和文学相关的现实有方方面面，有具体的文艺作品，有现在的文艺状况，有文艺市场，有经典文学的当下境遇，当然也有当前的图像文化和微媒体给文艺带来的变化，等等，这么多的话题，文艺理论的很多知识点是很容易和其中的某个方面联系起来的。我布置作业时，要求学生从一个角度切入来谈问题，结果很多学生通过微媒体搜索当前的文艺問题，以之为切入点来谈自己的看法。例如，让学生就艺术生产问题发表自己的看法，从学生作业来看，很多同学都谈到《百鸟朝凤》这部电影的事情，尤其是提到有人下跪请求院线能给该片多排一些放映场次，让我心头一震。我也借助微媒体将相关的情况搜索了一下，了解到现在各大电影院线的商业运作模式以及对文艺片的冷漠，这背后其实折射出来的是现在年轻人（电影观众的主体）的审美趋向，注重感官刺激而漠视心灵洗涤，也显示了商业运作让电影不得不一味迎合大众口味而放弃艺术表现的多元性。我将自己的感受和学生交流，有些学生借助网络资源，又修改了自己的作业，我们还通过微媒体随时就某些问题进行具体交流。学生愿意对平时作业花这么大的精力，是我以前所没想到的。这说明文论课必须正视当前微媒体时代的新变化，引导学生利用微媒体，才能收到好的效果，既让学生在实际运用中掌握理论知识，又让学生在微媒体帮助下感受现实生活，将理论和现实有机结合起来。

总之，文论课的教学在微媒体时代虽然陷入了一定的困境，但只要我们理性地面对，在坚守文论课人文价值的同时，利用微媒体激发学生学习文论的兴趣，我们是可以走出困境的。

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