伍彩芬　袁鑫

关键词：输出驱动；英语专业；写作教学；读议写模式

摘要：在传统教学模式下，英语专业学生语言表达欠缺、说理分析能力较薄弱。以输出为驱动的“读议写”教学模式有机整合了阅读、口语和写作教学，强调读写结合，聚焦写作过程“读”能增加学生有效信息输入，丰富写作课堂教学内容“议”应组织学生开展思辨活动，加强生生横向交流，实现师生动态交互“写”有助于学生学以致用，写出内容丰富、逻辑性强、表达流畅的习作。贯通“读写”、凸显“输出”、强调“综合”、坚持“连续”的写作教学改革策略，提高英语专业学生语言运用和思辨能力。

中图分类号：C426；H193.6 文献标志码：A 文章编号：1009-4474（2017）01-0026-06

经过多年的教学改革，困扰我国英语专业教学的难题依然存在，具体表现为学生听、说、读、写、译各项语言基本技能发展不平衡，说、写、译能力欠缺，尤其“写”是最薄弱的环节，文章语法错误较多，词不达意，句型单一，衔接不当，内容单调枯燥，论述不能引经据典，不能思辨推理，缺乏生动的修辞比喻。造成学生“苦于写作”的原因诸多，如词汇量不足、语法基础不牢、中西文化思维差异、汉英表达方式不同、理论指导缺乏、写作输出不够等等。

写作在国内大型标准化语言考试中占比重，如占英语高考总分的23.33%（总分150分，写作35分），占大学英语四、六级考试总分的15%，占英语专业四、八级考试总分的20%。国际知名英语水平测试（托福、雅思、GRE等）建立科学合理的评价机制，即“注重写作，全面考核”：雅思以听说读写四类语言技能测试项目，考查受试英语交际水平：美国GRE引入“分析性写作”（analytical writing），衡量考生把握科学文本、逻辑思辨及语言表达能力。写作作为一种重要的交际手段广泛应用于各领域，中国英语教学改革的“第三次浪潮”，必定是以“写作技能”培养为中心的。如何教好英语写作是一线教师探讨的核心话题。

一、输出驱动假设

（一）Swain的输出假说

Merrill Swain质疑Krashen“可理解性输入（comprehensible input）对语言习得的决定性作用”的观点，他根据加拿大法语沉浸法提出了“语言输出假说”，认为输入是实现语言习得的必要条件，但非充分条件；要让学习者成功地习得语言，单纯依赖输入是远远不够的，还需“逼迫”（push）学习者进行大量的输出训练。可理解性输出（comprehensible output）是语言习得过程中不可或缺的核心环节，对学习者语言能力的提升起着重要作用：（1）注意功能。输出迫使学习者将更多的注意力资源从语义层面转移至句法层面认知处理；（2）假设检测功能。输出有助于学习者检验目的语的语法正确性和词汇的语用得体性；（3）提高流利程度。输出频率的增加提高语言运用的流利度，使目的语表达趋于自动化。

（二）输出驱动假说

输出假设为扭转语言教学忽视输出的局面提供了理论依据。为改革英语专业技能课程，文秋芳有见地地提出了“输出驱动假说”（Output-drivenHypothesis），其核心理念是输出既是语言习得的动力，又是语言习得的目标。首先，从心理语言学角度来看，输出比输入对外语能力发展有更强的内驱力。一个缺乏输出驱动的学习过程，即使输入质素再高，其内化效率也有限；再者，从职场需求来看，实现英语交际成效的终极手段是说、写、译的表达性技能。与听、读的接受性技能相比，培养表达性技能更富有成效，更贴合学生就业需求。

“输出驱动”对英语专业写作教学有着重要的启示，它让我们重新审视和定位写作课程。阅读是输入的重要形式，口语、写作是输出的实用技能，英语学习者未来职业发展在很大程度上依赖于读、说、写，在阅读基础上进行说、写训练正好有效地整合了输入与输出。为此，我们拟以输出为驱动建构“读议写”教学模式，从教学内容、授课模式、课程设置等方面对英语专业写作课程提出一系列改革建议。

二、输出驱动下的英语专业写作课程“读议写”教学模式的建构

“读议写”教学模式遵循语言教学规律，以“输出驱动假设”为理论基石，打破各门语言技能课之间的界限，将阅读教学、口语教学、写作教学有机地整合起来，建构“读-议-写-评”的一体化模式，形成“输入-思考-輸出-反思”的教学路径（如图1所示），使学生在阅读中所习得的语言感性认识通过思考、讨论上升到理性认识，并在口语、写作实践中加以综合运用，让学生有文章可读、有知识可学、有范文可依、有技巧可循、有思想可表、有内容可写，实现输入与输出、语言与内容之间无缝隙、零距离的对接。

（一）读——博览群书

读书足以怡情，足以博彩，足以长才。阅读是“读议写”教学模式的第一步，它不止于对文本的简单解码和阅读技巧的传授，而是以输出为导向的一种立体的深度阅读，收集广泛的写作素材，储备丰富的语言知识，掌握实用的写作技能，建构概念认知图式，培养学生批判性思维。学习者只有广泛阅读各专业领域的精品，才能真正汲取人类思想智慧，拓展知识宽度，深化人文教育，培养高尚情操，感悟语言运用。中国文化倚重博览群书、诵读经典，读的东西多了，自然从内容到语言表达都为写提供了词汇、修辞、语料等诸方面的丰富养料，也就是说，读为写提供了范例。

《语文课程标准》指出“教师要加强对学生阅读的指导、引领和点拨”。教师事先就阅读材料设计认知要求高的任务，引导学生带着问题边阅读边思考，揣摩作者谋篇布局方式，把握文章整体框架，分析各段落层次的逻辑联系和衔接手段，领悟某一特定文体的内在规律，进而增强篇章意识，学会从宏观角度构筑文章结构，为随后的英语写作准备必要的技能。在阅读中教师要教会学生素材积累、衔接手段、谋篇布局等一些实用的写作技巧，通过范文分析让学生了解不同语类的行文特点，如叙述文（Narration）的“三要素”（时间、地点、人物）和“情节性”（故事的开端、发展、高潮、结尾），描写文（Description）的描写“顺序”（时间顺序、空间顺序），说明文（Exposition）的“下定义”和“过程解释”，议论文（Augmentation）的“三论”（论点、论据、论证）等。

积累语言知识是阅读的一个重要任务。学生在写作中时常感到不知如何用英语遣词造句、表达思想，这在一定程度上是由于词汇量有限造成的，而词汇习得靠的正是平时阅读的日积月累。写作教材所选文章题材丰富、结构严谨、文质兼美，学生在熟读精思中潜移默化地受到范文“润物细无声”的熏陶，熟悉各种语类的常用范式，从中摹仿并逐渐内化地道得体的表达，提高语言使用的准确性。“在外语学习环境里，阅读是促进外语表达式和语境正确匹配的主要平台”。所以，教师要鼓励学生在阅读时敏锐地捕捉常用搭配、巧妙表达和精美句式，促使他们反复斟酌阅读中所学语言知识，并要求他们有意识地将这些“语块”恰当地运用在写作中，使其内在化。

（二）议——练就表达

在读的过程中学生对内容的理解未必百分之百准确抑或深刻，在同伴之间以讨论方式互通信息、互为补充、互相更正甚为必要。美国心理学家罗杰斯指出，教学不应从外部控制学习者的行为，而应创造能促进人独立自主和自由合作的学习条件。讨论是学生合作学习、深化知识不可缺少的重要手段，随着素质教育的深入，它愈发受到重视。在交流互动中，学生兴趣高涨，注意力集中，开口表达使学生的记忆能力、思维能力和表达能力得以再现、展露和提升。要让学生讲，并且要相信学生会讲、能讲。

教师要科学组织课堂讨论，创设议论的情境，为学生搭建一个施展才能、展现自我的平台，鼓励人人动脑，畅所欲言。“议”的组织方式灵活多样，内容上可统一可分散，方法上可对比可提问，形式上可集中可分组，增强相互交流意识，提高学生参与精神，巧变“一言堂”为“群言堂”。通过陈述、讨论、辩论、展示等形式多样的课堂活动，师生共同鉴赏分析文章的主旨观点、谋篇布局、论证方式、语言风格等，学生在讨论中互相启发，在思想碰撞中收集到更多富有见地的观点，形成更为广阔的联想思维，甚至学生兴许会提出老师预料之外的问题，促进老师深入钻研，达到教学相长之目的。讨论后教师必须及时进行点评，肯定学生大胆探索、敢于表达的精神，同时指出学生论述不完整或偏颇错误之处。

（三）写——掌握写作

在教师指导下，阅读后学生有了知识上的收获；或掌握，或了解，或疑问；议论后学生有了新的思考；或感性，或理性，或探讨。这些收获或思考，能够促发学生产生笔头表达的欲亡望。“写作是一种思维行为”，只有“想得清楚才能写得清楚”，写让潜意识进入意识，由内在潜能化为外在行为。写属于语言产生性运用的输出技能，像一张晴雨表真实反映着学习者的语言学习情况。

读是手段，写才是最终目的。“读议写”的第三步要求学生学以致用，将其在阅读和议论中学到的有关信息的、语言的、结构的知识运用于实践，使用语言文字表情达意，调用写作技巧谋篇布局，从而形成“读写连动”的良性循环。“写作的关键在于写，好的作文是学生写出来的”。结合单元主题内容和写作技巧，教师可布置学生进行形式多样的写作训练，或缩写、仿写、改写、续写，或撰写提要、读后感、评论，要求尽量使用范文中的词汇搭配、有用句式、连贯衔接等知识，促使学生语言上要模仿，内容上要创造，模仿与创造要紧密结合。将他者语言变为自己语言来表达个人思想情感的外语学习过程必定离不开模仿，模仿是促进语言内化的机制，对语言学习有着积极意义，模仿写作是提高写作水平的一种行之效的途径。以模因论为指导，引导学生语言上积极模仿，在契合的语境中“复制”出彩的表达，有效提升语言运用能力。

此外，外语学习同时又是一个富有创造性的构建过程，学习者根据写作任务描写生活体验，表达个性情感。写作要创造，引导学生细致观察，缜密思考，并结合实践经历，在内容上写出真情，写出创意，写出特色，在模仿之基础上超越模仿进入创造，超越实感进入灵感。

所以说，“读议写”教学模式的写作注重学习与运用的融通，强调模仿与创造的结合，让学习者在互动中习得如何创造性地去模仿范文的语言表达和写作手法。

（四）评——改有标准，学有榜样

提升写作水平需要靠反复的实践训练，然而光练不评，实效有限。只有在学生练笔后教师认真加以评讲，才能有效提高学生写作能力，这也是与马克思主义“实践一认识一再实践一再认识”的认识论相吻合的。

“读议写”教学模式依托校园自主学习中心、教师博客、批改网、腾讯QQ、班级微信群等社交网络为学生提供多元化平台，进行作文布置、写作、修改、提交、评阅、范文分析、美文分享等学习活动，“读议写”教学模式还特别引入了“真实互动”的“线上线下”评议环节，即习作采用个人自评、同辈互评、教师再评、课堂集体评阅等多层评议方式。

学习者读“同伴习作”进行“镜像学习”（mirror-imaging learning），可以感受不同水平层次、不同知识背景的学习者在完成同一写作任务的表现。

读“朱笔圈点”文章，学生又可以从教师对于文章“字里行间”（local corrections）、“文中评议”（inter-text comments）、“文末建议”（post-textcomments&suggestions）的“三级评议”中获取充分的“有效信息反馈”，解决“文章写不好，是因为不知如何修改”的问题。

课堂上，教师再遴选出优、中、劣三种不同层次的典型习作进行集中点评，及时总结，扬长避短，宏观上分析主题明确性、布局整体性、段落间逻辑性、句子间相关性及语言表述连贯性等，微观上考究措辞、语法、修辞及拼写等，让学生心中明白改有标准，学有榜样。在“评”中，学生会的不再重复，学生不懂的要重点剖析，尤其对学生心求而未通、口欲言而未能的要解释透彻。教师讲評并非画蛇添足，而是画龙点睛，能使学生在掌握知识中有雪中送炭、久旱逢雨的感觉，甚至有是醍醐灌顶、茅塞顿开的彻悟。评议的最终目的是促进学习，并非止于“作出最终结论”，而应以评价为手段，及时提供反馈信息“以评促学”。

“读书破万卷，下笔如有神”道出了语言学习读与写的关系“读写议”教学模式始于同一主题、终于同一主题，含括阅读、议论、写作、评议四个环节，它最核心的教学理念是通过大容量的目的语输入，以“议”和“写”的方式有效促进语言输出，“读”使学生养成博览群书的好习惯“议”练就良好的表达能力，“写”掌握过硬的写作能力。“读”、“议”、“写”是有机联系的，层层推进，环环相扣。“读”是手段，建构认知图式，储备语言知讽“议”是“读”的深入与延续，开拓学生思路“写”是“议”的呈现与提升，切实提高学生写作能力。 三、英语专业写作教学的改革建议

笔者认为高校英语专业写作教学应贯通“读写”，凸显“输出”、强调“综合”、坚持“连续”，以提高课程效益。

（一）贯通“读写”

读写结合是我国语文教学一贯秉承的传统。民国时期语文课程没有专门的写作教材，学习者是在阅读中提升写作能力的。而建国后“读写结合”在语文教学大纲中被人摒弃，阅读与写作割裂为两门独立的课程。文本解读与写作脱离是造成作文教学无效、低效甚至反效的主因。

阅读是吸收，写作乃表达；吸收是表达的基础，表达为吸收之结果，读与写构成因果逻辑关系。读写紧密结合产生了语言学习的协同效应，在很大程度上决定着英语学习效率的高低。如何将阅读与写作教学融为一体，寓读于写，寓写于读，是“读议写”教学模式探讨的重要议题。英语写作教学，要拆除单一技能课之间的“栅栏”，推倒语言技能课和专业知识课之间的“围墙”，例如：基础阶段（一、二年级）要打破写作与精读、泛读、口语、听力之间的界限，彻底改变语言技能的“决裂”训练，促进全面综合培养。邹启明、周瑞琪调查发现，91位非英语专业本科生仅有8名被试（占8.79%）明确表示他们进行阅读目的是为了提高英语写作水平，而大多数英语学习者并没有强烈的主体意识将阅读习得有效运用于写作实践。由此，教师应该帮助学生养成“读写结合、以读促写、读写贯通”的阅读习惯。

学习者在阅读和写作转换过程中遇到最大的难题是无法将所有被动词汇转化为积极词汇。教师很有必要在写作教学中明确标识阅读文本中的新颖词汇和亮点语句，通过词义辨析、搭配关系和典型例句等形式来帮助学生对语言进行精细加工，拓宽词汇广度，狠挖理解深度，并鼓励学生在契合的语境中贴切地使用这些目标词句。卢植通过实证研究发现，在实施明示性目标词汇教学方法后，被试显著增强了词汇运用意识，识别性词汇转化为产出性词汇的比率从14.9%提高至61.62%。在篇章层面“读写结合”要使阅读与写作在主题上保持一致；阅读材料中阅读技巧和写作技巧可以天然地结合在一起，如将识别中心思想的阅读技巧和如何撰写主题句的写作技巧相结合，将识别支撑细节信息与如何围绕主旨进行论证相结合，将理解段落内/间的关系（定义、分类、例证、比较与对比、递进、因果等）和如何组织段落相结合；教会学生在平时阅读中积累一些启、承、转、合的可体现思维发展方向的衔接性手段并运用于写作中，使句间的意义关系更为清晰，篇章逻辑发展更加自然，实现习作结构的衔接性和意义的连贯度。

（二）凸显“输出”

当前以输入技能训练为主的英语专业课程设置，违背了语言运用的真实性，不利于盘活学生多年积累的语言知识，也不能满足他们运用英语进行现实交际的职场需求。“我国英语专业课程设置和教学实践多年来秉承重输入、轻输出的指导思想……我们亟须在教学理念上把输出的作用凸现出来”。要坚持以输入为前提，以输出为目标，输入服务于输出，输入是为任务产出而寻找语言表达的信息和方式，输出赋予学生真实的语言实践体验。凸显输出能融通学与用，高效实现对所学知识的意义建构。

（三）强调“综合”

“综合”指的是要考虑写作与其他英语课程教学内容的横向联系，立体开发写作课，融语言技能发展与思辨能力培养于一体。

“传统外语教学过于注重知识本位而忽视人的情感因素；过于强调教师的灌输而忽视学习者的主动构建；过于注重外在的机械操练而忽视内在的信息加工过程”。这种技能本位论导致英语专业学生知识面狭窄、思辨能力差，尤其是抽象思维能力偏低。语言具有三大功能；交际功能、信息功能和思维功能“过去英语教学过分强调了语言的交际功能，而语言所传递文化知识的丰富性、深刻性及高层次思维功能没有得到充分重视”。写作课不仅要着眼于实用技巧的传授，而更要培养学生文本鉴赏能力和批判创新思维。国内在这方面做的比较突出的是“湖南师范大学英语听说读写基础课国家级教学团队”实施的“人文通识教育”，它将语言技能发展与人文知识拓展相融合，塑造“知识、能力、素质相协调”的人才。改革写作课，要避免过多枯燥的机械练习和技能讲解，要突出人文知识传授，融技能训练、知识面拓宽与思维能力培养为一体，与时俱进充实写作内涵，增加与现实密切相关的话题，彰显选题的新颖性，激发学生写作兴趣。

“综合”还体现在听说读写的各项语言基本技能的协调发展。写作课堂可借助现代化教学手段，融入听、说、读、写等技能元素，为多种感官的配合参与、输入输出的有机结合创造有利条件，既有综合，又有侧重，在提升语言综合能力的同时又能培养写作素养。如：可先视听录像，阅读经典，再说，后写，调用多种感官进行“多模态”的言语活动，活跃课堂气氛，调节学生神经，诱导学生积极主动参与课堂活动中来，从而更加有效地促进语言吸入。

（四）坚持“连续”

《高等学校英语专业英语教学大纲》明确指出“打好英语基本功是英语专业学生业务素质最重要的部分，应该贯穿于大学4年教学的全过程”。查阅不同高校的英语专业人才培养方案后发现阅读被列为非核心课程，谁都能上，上不了精读课的老师或者新手被安排上阅读；写作是“吃力不讨好”的“烫手山芋”，工作量繁重，效果不明显，教师普遍望而生畏，所以一般“塞给老外”；写作课程时断时续，第四学期设置了《英语写作》，一直到第八学期才接着开《论文写作》，知识体系缺乏连贯性。

要改变以往教学中对英文写作重视不够的情况，强化“写”这一产出技能的培养，应做到如下几方面：

（1）调整写作课程设置，坚持开设多层次、广视角的写作课程，每周2学时，保障写作教学的连续性，实现写作教学内容纵向衔接和自然过渡；

（2）第二学期开设《基础英语写作》，讲授英语语法、句型、段落发展，帮助学生建构全面的英语语法体系知识，夯实基础；

（3）第三或四学期开设《中级英语写作》，学习修辞手法、篇章衔接和连贯、体裁和题材、专四作文等；

（4）第五或六学期开设《高级英语写作》，教授应用文写作、报告、课程论文写作、创新写作等，第七学期开设《学术论文写作》，包括专八写作和毕业论文写作，为学生第八学期的英语专业八级考试和毕业论文写作提供充分的准备。

这样，写作教学不断点、不断线，写有量的积累，质的飞跃。

贯通‘读写”，凸显“输出”，强调“综合”和堅持“连续”是辩证统一的关系。唯有读写结合、语言与知识并重和写作课程的连续开设，才能确保“输出”的量与质，真正实现写作课程的有效教学。

四、结语

是否具有读写能力是区分文盲与文化人的重要标准，从某种意义上讲，读写能力关乎到一个民族的文化传承与发展。我们必须充分认识读写对于外语学习者的重要性，教学中应以“读写为本”。以输出为驱动的“读议写”教学模式革新英语阅读、写作课程理念，强调读写结合，聚焦写作过程“读”增加学生有效信息输入，丰富写作课堂教学内容；“议”组织学生开展思辨活动，加强生生横向交流，实现师生动态交互；“写”帮助学生学以致用，写出内容丰富、逻辑性强、表达流畅的习作。为解决英语专业学生语言表达欠缺、说理分析能力薄弱的现状，我们提出贯通“读写”、凸显“输出”、强调“综合”、坚持“连续”的写作教学改革建议，这些策略为提高学生语言运用和思辨能力提供了现实借鉴意义。

（责任编辑：陈艳艳）