胡学兰

二十一世纪应该是我国职业教育发展最迅速、最蓬勃的时期，国家对职业教育的各项政策和措施高频推出，令职教人欢欣鼓舞。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发【2014】19号）指出：“推进人才培养模式创新”，“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点，完善支持政策，推进校企一体化育人。”国家文件中涉及到中观的人才培养模式要求，实属罕见。同样，我们看到：《2012年教育部工作要点》首次提出“开展现代学徒制试点”。可以说为职业教育院校创新人才培养的途径和方法提供了政策依据，也为职业教育深化校企合作铺设了有效的政策平台。接着，教育部以快节奏推出了2013年的“启动现代学徒制试点”、2014年的“全面推进现代学徒制试点”、2015年的“加快推进现代学徒制试点”到2016年的“推进现代学徒制试点”，可谓对“现代学徒制”人才培养模式的重视和推崇。从此，各职业院校纷纷开始了“现代学徒制”的探索之路。借着这样的东风，我校于2015年开始启动了“现代学徒制”人才培养模式的探索之路。

一、对“现代学徒制”内涵的理解

“学徒制”起源于中世纪，后复兴于英国和澳大利亚，上世纪六七十年代以“双元制”形式盛行于德国。学徒制在当时是手工业行会组织的一个重要组成部分，更是技艺传承的主要途径。学徒以拜师为契约形式，立志在其所热爱的行当中，成为“他师傅那样的师傅”，并刻苦求艺。师傅则通过手把手地技艺传授，尽其所能把徒弟培养成行界的匠人。“现代学徒制”的提出，结合了古代学徒制与现代教育中的合理要素，对于解决现代职业教育课程所面临的一些棘手问题具有重要价值。

所谓“现代学徒制”，是由企业和学校共同推进的一项育人制度，其基本内涵是对建立在人身依附关系基础上的传统学徒制的革新，它既保留传统学徒制职业能力培养的优点，又凸显现代知识体系的优势。其目标是解决企业用人需求，核心是立足学生（学徒）培养。核心要素（特征）包含：①学习某一职业或职业群（获得从业资格），②行业领导、企业主导（责任、时间），③工作本位与学校本位学习相交替且有机联系，④学徒与雇主签订培训合同或协议（明确培训目标、内容、职责），⑤学徒获得报酬（工资或津贴），⑥一定期限，⑦正规教育体系的组织部分，⑧外部法规制度有力保障。

上述对“现代学徒制”内涵及特征的表达也是教育部对试点单位的试行要求，更是用来判断或区分与其它人才培养模式不同的标准。有专家指出：我国当前一些所谓“现代学徒制”的典型问题，有的在于不是“学徒制”，有的在于不“现代”。我们以为，建立“现代学徒制”其目的是要促进教育体系与就业系统的融合与协调，解决企业用人需求，提高企业的竞争力；立足为学生（学徒）职业生涯发展奠定基础，促进职业认同感的建立与发展。很明显，上述8个要素还不足以表达“现代学徒制”的本质特征，而过多强调了外部环境，这必然给学校的试行带来无法突破的障碍。事实上，从对试点单位的调研中，也进一步说明了上述8个要素的缺陷。

二、他山之石借鉴的局限

2013年末，教育部职成教司以专项形式对“职业教育现代学徒制理论研究与实践探索”立项，含2个理论研究项目和8个实践探索项目。在8个实践探索项目的负责院校中，我们走访了其中的两所职业院校。从深入访谈中我们了解到，学校就如何实现“招工即招生、入企即入校、学徒即学生”等方面进行了颇具开创性的尝试，取得了较好的效果，也得到了教育部及职教专家们的认可。以其中一所高职院校为例，其主要做法是：针对企业的某个岗位（如，美容连锁店店长）制定培养目标，企业和校方共同从在职员工中挑选一部分人作为学员，这批学员既是学校学生又是企业员工，保证了教学对象的双重身份；在教学中，实践课程确保在企业实施，理论课程则由学校老师到企业或学校实施，学员最终取得高职院校的毕业证，同时可获得相应的职业资格证书，并适时委任为连锁店的店长，派赴到全国各地的连锁店负责管理和运营。由此可见，该院校的创新之处就在于“变老员工为新学生”或“对在职员工的学历培训”。对于企业，这样既保证了企业的正常运作，又激励了有潜力或上进的员工，可谓盘活了资源；对于学校，加深了校企合作，强化了教师的专业实践能力，提升了学校的影响力。应该说这样的校企合作育人模式是完全符合“现代学徒制”的8个核心要素。但从培养对象而言，似乎并不是“现代学徒制”倡导的育人方向，有“偷梁换柱”之嫌。

如此的操作模式也很难在中职学校复制。最大的障碍是中职学校的学历对企业的在职员工毫无吸引力，把企业现有的在职员工转变为学校新学员是不可行的。换个角度，把中职学校的新学员转变为企业的真员工也不易，它是需要双向选择的，稳定性不足，企业不樂意。可见，在中职学校开展“现代学徒制”人才培养模式的探索注定是艰难的。

三、“类现代学徒制”提出的背景

为了贯彻落实教育部提出和倡导的“加快推进现代学徒制试点”工作的文件精神，我校在前期深入学习和调研的基础上，于2015年5月正式开启了“现代学徒制”试点工作。参与本次试点的专业有：岭南传统文化工艺（广彩玉雕）、食用香精调香技术、机器人应用与维护、平面印刷传媒技术等四个专业。

遵循“校企共同育人”的理念，专业负责人与多家企业开展了“合作育人”的研讨。各方调研结果基本一致，即企业方普遍认同“现代学徒制”好，但行动动力不足。主要原因归纳有三：一是付出与产出不对等。企业是以营利为目的的，成本是首要的经济考虑，与学生签订劳动合同、支付劳动报酬等，大部分企业有顾虑。二是责任与压力太大，存在风险且不值得。三是初中毕业生年龄小，管理难度大，担心影响企业生产的正常秩序。企业主的上述顾虑是事实，也可以理解。至此，我们试点工作的第一步就遇到了困难。对照“现代学徒制”8个核心要素，我们缺少了“企业主导”、“合同”、“报酬”及“外部法规制度”等多个要素的保障，按照专家的说法，这样的实践应归之到“非学徒”的“伪版”行列。

事实上，签订劳动合同对于企业来说，就意味着与之建立了雇佣关系，企业作为雇主就应承担劳动者的所有福利，包括劳动报酬。而对于校企联合培养的学生（学徒），始终存在着“双向选择”的风险，企业出于成本或效益的考虑，对与学生（学徒）签订劳动合同是有疑虑的，况且，大部分中职学生也未达到签订劳动合同的合法年龄，这也是学校与企业在“合同”、“报酬”等方面难以达成共识的关键所在。其实，古代学徒制的徒弟在初学阶段是没有报酬的，不仅如此，徒弟还要给师傅学艺钱或其他孝敬费，只到能帮师傅“接活”了，师傅才给徒弟支付一定的报酬。因此，我们认为让学徒获得一定的劳动报酬并非“现代学徒制”的本质要素，不必强求。而说到外部法规制度就更不是学校或企业可为的事，而且在近期内也等不到利好的消息。

针对上述问题，研究团队展开了认真的研讨，大家一致认为，我们不必要纠结于“现代学徒制”的8个要素，而应该把目光聚焦到“现代学徒制”人才培养的本质内涵上，要追求“神似”，而不是“形似”。我们采取了“形式上灵活，本质上求同”的实施原则，并提出了“类现代学徒制”的概念、要素及实施方法，希望能突破“现代学徒制”在中职学校实施的一些瓶颈问题。

四、“类现代学徒制”的表述与特征

所谓“类现代学徒制”，即符合“现代学徒制”人才培养目标，建立了学校与企业的紧密合作，体现契约精神，实现工学交替、校企共同育人的人才培养模式。 “类现代学徒制”注重和突出“现代学徒制”的本质要素，其体现在“校企共同育人”、“多方认同的权责契约”、“明确的人才规格”、“体现职业要求的课程”、“工学交替的学习方式”、“获得相应的职业资格证书”及“技艺从业者的匠人品质”等七个方面，简称为“七要素”。以上“七要素”即是“类现代学徒制”的主要特征，也是“现代学徒制”人才培养模式内涵的“重中之重”，其中，“技艺从业者的匠人品质”是“类现代学徒制”最为倡导的价值追求。下面结合我校试点专业的实践探索，对“七要素”作进一步阐述。

“校企合作育人”是“类现代学徒制”人才培养的重要前提。所谓“校企合作育人”是学校和企业共同完成对技能型人才的培养，即学校与企业共同制定人才培养方案、开发课程、实施课程及人才评价等。我们说，职业教育没有企业的合作是无根基的，只有校企合作育人，职业教育才能实现人才培养的社会性、职业性、针对性和实用性。基于前期的企业走访，我们认为，选择企业伙伴很重要，而且要把握好如下几点：一是要有一定的规模，二是应具前瞻性的眼光，三是要有一定的社会责任感。比如，我校机器人应用技术专业选择了广州市数控设备有限公司和广州市数控职业培训学院，并与之签订了多边合作协议。因两者是从属单位，我们的多边合作有了牢固的链接。为培养“机器人应用及维护”的紧缺专业人才，校企合作开发了《机器人操作与维修员》等多本培训教材，并安排专职师傅在企业为学生（学徒）指导跟岗学习。今年的8月，我校2014级机器人专42名学生（学徒）在企业跟岗学习了一个半月。师生均表示收获很大，学生（学徒）学习的积极性和主动性也大大增强。

“多方认同的权责契约”是校企行多方合作不可缺少的责任约束，与“劳动合同”有一定的区别，它不受年龄限制、不与酬金挂钩，只是对多方应尽职责的约定。如，培训合同或拜师协议等。我们认为，“契约”是 “学徒制”与其它人才培养模式最根本的区别所在。“契”是古时用以辨明身份的物件，也称“符”，双方各持相同物件的一半，相认时将各持一半的物件若吻合了，便身份确认，即“契合”或“符合”。古代民间的学徒与师傅虽是口头上的约定，即“默契”，也称“无形契约”，但其信用却十分坚固。“契约”不仅是师徒身份的界定，也是师徒义务和责任的约定，更是师徒情感的纽带，古话说“一日为师，终身为父”就是就个理。为了强化师徒间的人身依附关系，明确彼此的责任和权益，我校试点专业都签订了“学校与企业的合作协议”、“学校与学生的协议”、“学生与企业（师傅）的培训协议”等。如，岭南传统文化工艺专业，因专业的特殊性，企业方则是以工艺大师为代表，所以，“契约”发生在“教师与大师”、“学生与大师”、“学生与学校”等之间。为了进一步增强大师的社会责任感，我校举行了隆重的“拜师仪式”，传统的“三叩六拜”流程、师傅授予徒弟的证书和赠送给徒弟们的手信等环节都展示出厚重的仪式感，给参会的嘉宾及师生留下了深刻的印象。

“明确的人才规格”是“类现代学徒制”重要特征。 “学徒制”最突出的优势是学徒对未来职业生涯的明确意识，目标是成为“他师傅那样的师傅”。因此，“育什么样的人？”“传什么样的艺？”是“学徒制”育人成效显著的关键之处，也是校企双方必须要达成的共识。依据上述要求，学校试点专业负责人带领团队成员进行了深入的人才市场需求调研，较为准确地锁定了既适合中职学生层次需求又满足市场用工需求的岗位及培养目标。如，食用香精调香技术专业是针对香精香料企业的研发助理、质检员、销售员等岗位制定培养目标；平面印刷传媒技术专业针对“准机长”的岗位设立能力目标，为学生（学徒）今后迈向“印刷机长”岗位（金蓝领）打下了坚实的基础。

“体现职业要求的课程”是“类现代学徒制”的重要内涵，也是“类现代学徒制”有别与“传统学徒制”的重要标志。课程在人才培养中发挥着重要作用，是支撑实现人才培养目标的重要载体，是解决“学什么、怎么学”等核心问题的重要途径。课程的设置及开发必须以人才规格为依据，必须与企业各方人员深入沟通，运用科学的开发技术，孕育出符合职业要求，遵循人的职业成长的核心课程。我们必须明确，“学徒制”是用于技艺的传承，它一定是在长期的工作中习得，经过完成一个又一个的工作任务使技能得到提升，经验逐渐积累，能力得到励炼。而能够实现如此效果的课程，应该首选“工学结合”课程模式，该课程密切了与工作体系的互动，其核心理念是“学习的内容是工作，通过工作实现学习”；其开发方法采用“实践专家访谈会”。通过此开发技术获得的课程既遵循了人的职业成长规律——由简单到复杂、由外围到核心，又满足了综合职业能力的提升，增强了學习者的求知求技动力。如，食用香精调香技术专业的核心课程为《食味生香》，其中包含12个工作任务，每一个工作任务都是以食品为主线，用趣味词语设计学习任务，如，“面面俱到”（面制品）、心心相饮（茶香精）等，在“做中学”而习得香精香料的品香、调香技术及相关知识。