周海蔚++陈泽宇

职业能力的概念是一个问题。一说“技能本位”的翻版，主要表现为以各级各类的职业资格鉴定来衡量职业能力之高下。一说“功能主义”的套现，主要表现为以各级各类的技能竞赛代替职业能力测评职。一说“设计导向”的利器，主要表现为把能力量化，把工作过程序化，把知识、技能态度结构化，以对工作世界的设计能力体现职业能力的高下。但既然分享同一共相，这些具体职业能力观之间应当有某种联系。比如，主观上的“能动”和客观上的“动力”。国际上普遍认为“职业”是一种典型的德国式社会组织方式，在德国，维纳特的能力定义具有代表性，即“个体或包括多个人的群体所拥有的、能成功满足复杂需求的前提条件”（Weinert，2001，62）据此，能力不仅包含认知与技能方面的内容，也包括动机、道德、意志和社会方面的成分。人只有在深入研究和处理一个领域的事宜才能获得能力，因此能力具备所谓“领域特殊性”。

职业能力研究作为一门在西方二十世纪下半叶兴起的现代学术，受到行为主义与科学思潮的影响，其方法和价值取向都带有科学、中立、实证的特征，即技能化的“能力本位”，用可观察可度量的标准衡量评分者的信度，让职业能力与技能本位分享同一共相。这一时期世界各国纷纷制定职业技能标准、推行职业资格证书，将能力以事实特征反映出来，并以对错、精度、速度、工艺、程序等可量化的数据指派。

一维职业能力观运用行为主义的研究方法，重点在于对具体的、可以观察的行为进行研究与度量。基于这种研究方法，我们称之为“直觉意义上的职业能力观”，可以描述为：其核心是可观察的职业技能。如果学习者能完成一项工作任务，那么就具备这项能力。其间，英国推行国家职业资格证书制度（NVQ），美国成立职业技能标准委员会，澳大利亚实施国家教育培训证书框架，法国成立职业认证国家委员会，欧盟制定欧洲职业技术教育通行证。按照Edexcel 资格标准，某一级别的职业资格包括若干项能力单元（Unit），每个单元包括若干个学习产出（Learning outcome），每个学习产出通过一系列评价指标描述。我国则是以法律法规的形式规定技能鉴定的要求：对知识以纸笔测试按闭卷方式进行，对技能以典型工作加工按现场实操方式进行。职是之故，职业技能鉴定已成为我国职业资格证书制度实施的主要工具，是职业技能人才成长的有效通道，是一种国家的考试制度，具有遴选、甄别、选拔等功能。测评的内容“理实并重、以实为先”，测试的方式“知行合一、寓知于行”，测评的主体“政府主导、行会主持”，测评的标准“国标导向、题库倚重”，测评的过程“指导教学、走向日常”。技能鉴定是“人类制造了机器，人就时常依附于机器”的产物。其实并不是说仅仅将精力花在精确性与事实特征上，就能得到科学的结论，因为片面追求精确性反而会导致我们忽略现实生活的流变复杂，忽略职业生涯的外在冲击。

这种以产出为导向的、建立在行为主义学习目标表述基础上的能力观，即为一维职业能力观。由于将一切问题的基础奠定在了中立科学性之上，一维职业能力观测评表面上去除了人的“内在复杂性”，也去除了人的“主体性”。换句话说，一维职业能力观未将控制决策制定范围的做法视为职业运用现象，因而缩小了职业能力的范畴。在实施不决策的状态下，由于某些行动者的诉求遭到排斥和损害，所以，他们会怨恨或愤恨，因而与支配者（或行为考证）存在明显的或隐蔽的冲突。

随着人本主义和建构主义的兴起，劳动者的价值及智能开发日益受到重视，这种“新职业主义”观主张：岗位职业能力的开发不是训练人的机械技能，而是为个体未来的工作生活做准备；岗位职业能力开发不是针对单一的、外显的具体工作的培训，而是跨岗位、跨领域的“工作过程”教育，其任务是在个体和他未来的工作世界之间架起一座桥梁。岗位职业能力开发的核心是让学习者获得他们未来职业世界中所需要的、重要的能力，即综合职业能力。除了测评专业知识和技能之外，还能对职业认同感的发展以及在此基础上建立的职业承诺进行评价。而专业知识与技能仅成为对工作进行规划和反思的手段以及基础性证据，显然传统的纸笔测试及现场实操（更何况现场实操也是纸笔测试在物理空间的映射）无法满足岗位职业能力测评的要求。这不是说不该重视基础技能的训练和单一岗位下封闭性任务的工作，而是要让能力的训练落实在真正宝贵的向度：为处于发展中的个人和社会创制新的典范与法则。在这个意义上，青年学生的职业能力的选择绝不能仅仅是机械的操作者及以理论技术和智力技能为主的技术应用性人才，还应当是“我意愿”“我创建”“我奉献”的大国工匠。

两维职业能力观对行为主义研究方法进行了有保留的批评，它不仅研究行动者在关键选题上的决策与实施行为，而且研究他们采取的不决策与不作为行为；不仅考查那些纳入考评过程中的选题，而且考查那些被排除在决策过程之外的潜在选题；不仅分析行动者任务实施中可以观察到的人与人、人与物、人与环境等的公开冲突，而且分析行动者自身内有的心理冲突。实际上，二维职业能力观涉及工作过程控制的职业能力，也就是限制各种替代方案的职业能力。简言之，两维职业能力观既考查行为者在关键议题上的决策与实施行为，也研究他们实施行为所采取的情感与态度。典型的如源于德国的COMET能力测评。

2008年，起源于德国的国际能力测评COMET能力模型开始研究大规模能力诊断技术。由于COMET能力模型和测评模型（Rauner u.a.，2008，2009； Rauner，Heinemann，Maurer，Hassler，Erdwien & Martens）引入了设计导向职业教育思想、行动导向教学原则、发展性任务和职业成长的逻辑规律理论以及工作过程知识等先进的职业教育理论，因此在国际职业教育界引起了一定的反响。

设计导向的教育目标，即“本着对社会和生态负责的态度参与设计工作世界的能力”。作为职业教育重要载体的工作过程和工作内容，体现了技术的可能性与经济、社会、生态利益以及价值观之间的协同关系，也体现了工作人员和各工作单位的价值觀。“设计导向”的职业教育思想和行动导向的教学模式把学生视为技术设计的潜在参与者而不仅仅视为未来的劳动者。典型工作任务和完整工作过程体现出了明确的建构主义的思想。行动导向的学习意味着学生是主动的，可从多种可能的行动方式中选择自己的方式，同时也是不断优化和自我负责的，能在实现既定目标的过程中进行批判性的自我反省，学习不再是一个外部控制的“黑箱”过程，而是一个学习者自我控制的过程。学生在行动前可对行动可能产生的后果做出预测并通过有计划的行动，有意识有目的去影响行动的后果。学生经由不同的工作任务的自主学习和协作学习，可以实现其职业成长，这种职业成长同时也体现为职业认同感和职业道德。

基于COMET能力模型的职业能力测评方案按以下步骤操作：（1）遵循职业发展的逻辑规律设计学习任务，即针对“初学者”的反映定向和概括性知识的简单任务，比较单一；针对“提高者”的反映关联性知识和具体与功能性知识的综合性任务；针对“专家”的反映系统化知识。（2）每一任务的完成都依赖完整的行动模式，即行动者自主、主动获取学习与工作任务的相关信息、完成任务的分析、计划、实施、评估、展示与纪录。（3）学习任务与工作情境呈现正相关的关系。行动者可依主客观条件对学习内容进行细化和区分，以促进学习过程更加具象化、个性化，充分反映个体的职业能力。

尽管两维职业能力观揭示出职业能力存在另一张不同的面孔，承认能力是精神构建的产物，职业能力是人与人、人与自然、人与社会等诸多环境作用的产物，然而，它仍然没有完全摆脱行为主义方法的约束。两维职业能力观依赖可以观察到的公开的或隐蔽的技能行为来判断职业认同感的高下，依赖于通过行动者完成任务的状况（从单一任务到系统性任务）来判断他们之间是否存在隐蔽或不情愿的冲突，但是，它忽视了下述至关重要的状况，即人的存在是各种社会关系的总和，当人一旦意识到自我意识与自信心遭到侵蚀、扭曲或贬抑，不能表达甚至没有意识到其真正的利益所在时，行动者并不会始终如一地处于顺从境地，他们依然可能认识到其真正利益并且在适当的时机下实施反抗。最有效的和最隐蔽的的职业能力在两维职业能力观下却被屏蔽掉，也就是说，处于支配地位的行动者可以通过各种方式预先防止各种不良情绪产生，使人们根本无从观察到所说谓隐蔽的冲突。但两维职业能力观却未重视这样的情形。

这种以职业行动能力是对工作经验反思的基础性证据、并以此作为对工作世界进行目标设计的能力观，即为两维职业能力观。两维职业能力是职业教育界西方中心论的产物。但恰如从古至今的远见卓识者看到的那样，技能训练或完成任务的过程就是展开自我心灵训练的过程。在此过程中，最终得出的结论对错是次要的，关键在于，我们是否切切实实地磨炼了自己的理解力和科学探索能力——当然，这里的“科学”与中立的、实证的现代科学，已经有了本质的不同，其确切的所指是“合于事”“合于道”，而非“合于我”“合于名”。不完全是为了技能娴熟，其更高目的是营造工匠氛围，促进个人良好的技能—社会实践，并由个人上升到共同体层面的大同存异。岗位能力测评很大程度上带有“面对事实本身”的性质：不光要重视知识习得与技能获得，还必须有职业认同感与职业承诺和礼法维度的深思熟虑。在这种深思熟虑中，追求立场的绝对中立其实没有任何意义，因为彻底的中立不会创造“典范”的礼法效应，进而对我们生活品质的提高似乎不在负有直接的责任。不难想象，这种导向会让追求荣誉与人生卓越的青年学生垂头丧气。如今，学界种种披着能力外衣进行教学输出的旗号层出不穷，我们当然可以从中体会到各式各样的意图，现在的问题不仅仅是哪一方更能够吸引青年学生，而是哪一方的确更加贴合现实职业世界的的真实内容。那么“岗位职业能力”应当如何进入“青年学生”，成为一种未来向度的精神动力，也就成为一个问题。

三维职业能力观涉及对前面两种过于个人主义的以行为为中心的观点的扬弃，其目的在于，在各种现象的背后探究那些隐藏的和最不明显的职业能力形式。源于工业“2.0”与“3.0”时代的个人行为主义的职业能力，过分强调单一岗位下的封闭性工作任务完成能力，即“人是工业机器的延伸”这一论题，但忽视了更为正式的制度化关系，如家庭、社团、政府乃至联合国这样的社会政治组织，以及“法无禁止即可为”等约定俗成的规则所要求的社会需求与个人需求。其次，前两种职业能力观长于描述特定时期的能力现状，但难于表现不同时空条件下职业能力的变化，更无法解释这种能力变化的动力。摆脱“深入不下的技能、深化不了的知识、深藏不显的态度”的几难困境。有鉴于此，三维职业能力观试图发展更为宽泛和深入的职业能力说，突破以往学者通过所谓个人“技能”的研究而在客观性与能动性关系之间制造的鸿沟，超越短期的、着眼于任务结果的简单功利标准。因此，职业能力发展和变化的真正动力和意义在于人的价值化、扩大化、多元化，以及其中人的社会责任感与成员之间的互动增强化。

从根本上讲，三维职业能力观就是塑造各种信仰、偏好与愿望的职业能力。通过这样的职业能力，行动者将自身处于支配地位看作是有益的，相信没有其他可供选择的方案，因而在价值理念、心理认知与行为模式等方面接受既定的安排。所以，三维职业能力观涉及构建价值规范的问题：它体现为塑造他人内心的信仰、偏好与愿望的过程，并且通过这样的过程预先防止他人心怀怨恨或愤恨，避免引起冲突。在一个普遍性地焦虑于技能短缺、期求速效药方的时代环境中，创造出有凝聚力的价值和认同，培植更为深厚的技能文明根基，远比一时的方式路线选择和学徒模式重要。

太多时候，我们脱离个体的本征状态来讨论职业能力，而抽象的概念与冰冷的数字往往会模糊职业能力的道德意涵——正如广为流传的一句话所言，“培养一个人是培养，培养一百万个人则是统计”，因此，贴近个体的生命本征，是恢复职业能力之道义温度的必要方式。民国时期，由于局势动荡，政府与企业间的良性互动稳定性极差，中国工厂制师徒制有名无实，导致企业普遍采取“满一批、散一批”的策略，在滚动式雇工中，攫取利润。但自晚清官办工艺局对传统学徒制培养变封闭为开放，变排他为融溶，纳入行会或商会对民间学徒实施管理以来。发展实业，鼓励志业，时興创业，重视厂内学徒的人格再造，并意外地使徒工们有了进一步的发展。促成了小业主阶层的逐渐形成，其中学徒出身的占有很大比重。

以一九一三年的上海民族机器厂为例，学徒出身者创办的占63.7%，至一九三一年仍达63%，另据对一九二五年以前出生的一百名“宁波帮”企业家所做的统计，40%以上的属于学徒出身。包括著名的无锡荣氏家族，最早是从铁匠铺学徒、铁锚厂学徒、钱庄学徒做走，一点一点发展起来。大量满徒出厂后的徒工自已创业，为民族资产阶级发展奠定了坚实的社会基础。也为改革开放初期需要的资本、管理、技术孕育了捷足先登者。

行为主义研究者认为人存在一个固态的、统一的职业能力，而事实本来是，职业能力更像一种液态的事物，其形状由容纳它的容器所决定，而这个容器很大程度就是一个人所置身的制度与文化，体现为技术进步和生产方式变革以及社会公共服务的需要。

或许社会心理学家费斯廷格的“认知冲突理论”能够帮助我们理解职业能力如何转化道德信念。当人的行为与思想出现不一致时，追求一致性的生物性本能会让人们会感到“认知冲突”制造的压力，人们或调整自己的行为，或调整自己的观念来达至认知的一致性。

就人们的心理机制而言，三维职业能力的恰切之处在于：通过塑造他人内心的信仰、偏好与愿望来塑造人的行为，而行为的改变带来普通人的激烈认知冲突，为缓解冲突，人们改变其观念——也就是强化信仰。这一“行为改变导致观念改变”的逻辑，在认知冲突理论中，被称为“诱导服从范式”（induced compliance paradigm）。

对职业能力的反思在不同层面上发生。最直接的，是对生活质量。

保全生活质量、寻求个人发展的愿望以及寻求个人价值的渴望使绝大多数普通人不得不选择改变——或抛弃原有的岗位，寻求更高性价比的岗位；或抛弃原有的企业，寻求更大的发展空间。制度越健全，社会越开放，它所能诱导的改变就越有力。

但这种改变不是职业能力发展逻辑的终点，而恰恰是其起点。行为上的改变与思想上的疑虑，会导致无限的焦虑。一方面，他们兢兢业业学习工作，试图以表现得到社会认可；另一方面，发生在以往同学同事身上的生活困扰也是他们不得不面对的生存现实又令其对整个制度产生深深的怀疑。如费斯廷格所言，人们缓解认知冲突的努力程度取决于认知冲突的规模，而认知冲突的规模取决于事情的重要性。可以想象，在涉及职业能力的事情上，通过塑造他人内心的信仰、偏好与愿望来缓解人们的认知冲突，理论上人们可以改变自己的行为，或者改变自己的世界观，让追求生活卓越的年轻人全方位培养所需的职业能力——一个人的生活质量保全、发展前途以及社会关系都维系“服从”这一行为模式。人们积极改造观念，使思想合乎自己的行為，从而使认知达至和谐状态。换言之，人们的思维被自己的行为困住，只有将行为合理化，每个人才能获得内心平静。即使是相对薪资少的人，也需要去合理化自己的沉默与低能，即使是相对地位低的人，也需要去合理化自己。如果说这个合理化过程存在“塑造”的成分，也首先是一种心理自我塑造机制——而如果它已经完成了自我塑造，它的三维职业能力观也就形成了。

如何合理化那些行为？意识形态提供了现成的合理化工具——职业不再是职业，能力不再是能力，如果你赋予它“意义”，赋予它“大国工匠”的情怀。意识形态不但提供了一个缓解认知的工具，而且提升着每一个服从者的自我形象，极大程度上减少了“与社会、单位、学校及个人对冲”的心理成本。

因此构建“大国工匠”所需要的薪资、社会保障维度，导致人们行为的改变，行为的改变引发认知冲突，继而引发“价值观改造”，价值观被改造之后普通人作为生产、建设、管理、服务一线的劳动者变得更加容易，普通人作工强化了社会伦理价值——至此，终点回到起点，制度之美与人性之美完成了一次循环，塑造各种信仰、偏好与愿望的三维职业能力观终被社会与市场这只无形之眼所认同。

[基金项目：广州市教育科学青年专项（编号11B112），广州市教育科学十二五规划课题（编号1201522944）]

参考文献：

[1] [德]费利克期斯.劳耐尔，赵志群，吉利.职业能力与职业能力测评[M].北京：清华大学出版社，2010.

[2]辜东莲.一体化课程教学改革学生职业能力测评实证研究[M].北京：中国劳动社会保障出版社，2013.

[3]王星.技能形成的社会建构[M].北京：社会科学文献出版社，2014.

责任编辑朱守锂