■文/太原师范学院 贾宏燕

教育见习是高师学前教育专业教育和教学工作的重要组成部分，是师范教育理论与实际相结合的具体体现。在教育质量时代，幼儿教师专业发展要求教育见习进行深刻变革。

一、高师学前教育专业实践教学转型的必要性

20世纪80年代以来，人们逐渐认识到，提高幼儿教师专业地位的有效途径是不断改善幼儿教师的专业教育，从而促进幼儿教师的专业发展。幼儿教师的专业水平提高后，其专业和社会地位自然会受到尊敬。这股思潮自然也影响到幼儿教师职前教育阶段的教育见习环节的教学改革。

目前普遍认可的幼儿教师专业教育的模式主要有四种：知识模式、能力模式、情感模式和实践反思模式。上述四种培养模式，不是对立的模式或后一模式对前一模式的抛弃，而是后一模式对前一模式的批判继承，是扬弃。即后一模式总是包容前一模式的合理成份，并超越前一模式。因而实践反思模式不是忽视知识、能力、情感的作用，而是认为仅有前述成份是不够的，前述成份必须以实践反思来统领。国外新的教师教育模式已转化为教师专业教育的成果和实践进入我们的视野，但鉴于我国教育和社会发展的具体情况，适合我国高师教育见习的实践教学体系还需在借鉴的基础上重新建构。

现阶段我国多数高师院校的教师专业教育模式仍停留在前三种水平，导致见习实践教学处于较不成熟的阶段。其相应研究呈现以下特点：第一，对国外研究的介绍和引进较多；第二，见习教学体系不完整；第三，见习教学实施的条件不健全；第四，见习教学师资力量薄弱，教学水平不高；第五，见习教学模式较单一，缺乏创新性，见习教学系统性、针对性不强；第六，见习教学考核评价体系不科学。

研究者在太原师范学院学前教育专业相继完成“实践型、通识性托幼机构教师人才培养模式创新实验区”和省级特色专业建设项目的过程中，大量阅读中外相关文献，总结和提取影响高师学前教育专业教育见习的因素，结合本专业培养目标，尝试建构了适合高师院校学前教育专业的见习教学体系。

二、高师学前教育专业生态化、浸润式见习教学体系的理论模型

（一）生态化、浸润式见习教学体系的界定

教学体系是教学过程的知识基本结构、框架、教学内容设计、教学方法设计、教学过程设计和教学结果评价组成的统一整体。学前教育专业生态化、浸润式见习教学体系是由高师实践教学体系、幼儿园实践教学体系和高师学科课程体系及相应的人才培养方案所组成的统一整体。

“生态化”是指处于学生专业成长生态领域中的高校教师、学生和幼儿园一线教师这三类人围绕提高学生的“实践性智慧”的培养目标。高校教师作为引领者，幼儿园教师作为导师指导学生在实践中不断验证并反思书本知识，旨在促进其职前教育的专业成长。“浸润式”则指学前教育专业的本科生从大一即进入幼儿园见习保育，大二、大三见习教育教学，3个学年的5个学期，学生每周有半天时间在幼儿园跟班实践，边学书本知识边进行实践操作。每次实践和反思的内容，都要及时记录下来，从大一开始直到大三，这些记录就构成学生的成长档案袋，教师可以通过它了解学生三年见习的成长足迹。

生态化、浸润式教学体系既是学前教育专业改革特色的体现，也是检阅与提升学生综合素质的要求，更是提高见习质量的保证。

（二）生态化、浸润式见习教学体系的理论模型

图：学前教育专业生态化、浸润式见习教学体系理论模型

生态化、浸润式见习教学体系源于布鲁芬布伦纳的人类发展生态系统理论。其中的微系统是学生直接接触到的学习环境系统；中间系统指微系统之间的相互关系和相互作用；外系统指学生不能直接接触，但对学生实践智慧发展的微系统和中间系统产生影响的社会机构的组织、意识形态和价值观。这一实践模式强调在实践智慧增长期间不同层级的环境之间的相互作用，包括在这一理论模式中不同系统的要素之间向内和向外的流动。这个生态化、浸润式见习体系也可称为“生态式实践平台”。

此外，生态化、浸润式见习教学体系的构建要求课程体系的彻底变革。原有的学前教育课程体系中实践课程与学科课程并行独立，但处于边缘位置。“生态式实践平台”将实践放置在中心地位，以实践统整学科，在学科中渗透实践，实践是学科的统整平台，学科是实践的延伸与提升。它们共同组成了学前教育专业学生获得教育智慧、形成教育机制，塑造良好品性、再造幼儿教师新的专业形象不可或缺的可靠基石。

三、高师学前教育专业生态化、浸润式见习教学体系的内容

（一）高师学科课程教学体系的内容

生态化浸润式见习教学体系要求完备的学科课程教学体系。首先要从调整人才培养方案入手，为见习教学体系的构建做好体制上的铺垫。

第一，教学计划应以实践课程为核心。以往的教学计划将大学四年不同性质的课程平均分配到各个学期，学科课程和实践课程是平行并列的关系，这样的学期教学计划不利于实践教学的开展，更不利于学生专业水平的培养和提升。可以将学期教学计划做如下调整：大学一、二、三年级的课程围绕专业见习，辅以专业必修课；大学四年级则围绕综合性专业实习辅以专业选修课。

第二，突出实践类课程设置。实践类课程要依据可操作性的目标设置，如为提高学生的专业技能，将原属专业选修课的学前儿童五大领域的课程——学前儿童健康教育、语言教育、社会教育、科学教育和艺术教育调整为专业必修课。加大艺术技能类课程的种类和课时，将技能技巧课由原来的专业选修课调整为专业必修课，同时加大课时量，将原来2学分36课时的乐理、琴法、美术、舞蹈均改为4学分72课时，并添加4学分的声乐课，提高学生艺术素养。

第三，完善考核制度。推进实践教学离不开考核制度的转变。考核制度改革包括教师教学和学生学业水平考核两个方面。一是变革教师教学的考核体系。当前，许多高师院校都把科研任务完成与否视为考核教师业绩的根本指标，而忽视了教学这一基础指标，导致教师为完成科研任务而疲于奔命，本科教学质量却出现了滑坡，即学生的理论素养和实践技能难以得到有效的锻炼和提高。应当改变教学科研两张皮、科研本位的考核，将教学和科研结合起来考核教师，教学和科研考核比重应相等。对教学的考核应以学生考核为主，由学生和专业教研室共同参与完成。二是改革学生学业水平考核体系。传统考核方式注重理论知识再现，忽视实践操作能力检验。因此，制定严格而规范的专业技能考核标准，是提高学生专业技能，培养专业实践能力的重要保证。改革专业实践技能考核评价方式，将口试、面试、笔试、心理测验、角色表演、情境模拟等考核形式有机结合。考核要注重学前教育实际应用能力的培养，尤其要注重专业技能的考核，强调培养学生扎实的专业基础能力，教学生用教育学的视野去发现问题、分析问题和解决问题，使他们成为具有创新精神、适应社会的学前教育卓越人才。

第四，要进行课程建设和教材开发。首先是改革传统的课程结构，确立核心课程，并按照幼儿教师专业成长的逻辑来构建教材体系。具体而言，把早期儿童发展科学、学前教育学、幼儿保育学确定为基础课程三大核心课程；开发《幼儿园课程概论》等教材，建设“学前教育研究方法”“学前儿童发展心理学”等精品课程。

（二）高师实践教学体系的内容

1.实验室训练

实验教学是学生在特定的环境下通过自己主观努力完成的教学过程，它的直观性、实践性、综合性和创造性是其他任何实践教学无可替代的。通过实验教学，主要是深化理论知识，掌握动作技能和综合实践技能，培养学生的综合能力，包括教学基本能力、动手能力、创造能力和创新意识。微格教学、舞蹈、琴法和美术等实验实训类课程都是通过各自专门的实验室（微格教学实验室、舞蹈房、琴房和画室等）来深化和实践理论课程中的公共理论知识，并将其转化为学生个人的动作技能和智慧技能，如初步的设计与组织教学、玩教具设计与制作、幼儿音乐舞蹈创编与技法等以提高学生的专业技能。

2.模拟实践

模拟实践的目的在于配合专业课的课程实习，促进专业学习，为幼儿园实践奠定基础。比如，开展具有专业特色的校园文化、社团活动以及社会实践。高校应积极引导和指导学生，建立大学生社团，如大学生关爱儿童协会等，经常开展健康向上、有专业特色的社团活动，如为贫困地区和残疾幼儿送教育、学习手语操、专业知识竞赛、儿童文学征文等。鼓励大学生立足校园，面向社会，开展青年志愿者教育援助服务活动，发挥学前教育专业优势，服务社区，将新的幼儿教育理念和实践送到父母手中，学会助人自助、自助助人。这些除了能够培养大学生专业实践能力外，还能够激发大学生的专业学习动机与兴趣，培养大学生的奉献意识和社会责任感。

3.专业技能实训

一是定期邀请校外名家和校内专业教师举办学前教育专题讲座；二是积极指导与学前教育相关的学生社团活动等课外活动，经常组织“关爱儿童”社团成员开展学前教育学术沙龙或学生论坛；积极开展青年志愿者教育援助服务活动，以培养学生的综合实践技能；三是每年定期举办“学前教育专业技能大赛”“学前教育知识大赛”和“艺术技能大赛”等比赛，以培养学生专业应用能力与竞争意识；四是在校内通过导师制培养学生参加各种研究活动，提高创新能力，着重培养学生创业团队间的合作能力。通过以上实践环节，拓展个性化教育的空间，保证通识性、实践型本科学前教育专业人才培养的质量。

（三）幼儿园实践教学体系的内容

1.保育见习环节

保育见习就是观摩幼儿园的保育工作，了解保育工作的基本内容、程序与基本要求，并逐步接受新的保育观：保育工作从传统的“保护身体发育”扩展到“促进幼儿个性发展、社会适应性能力的提高”，从“安全保护与卫生”扩展到“实施教育过程中生理、心理和社会保健”。

2.教育教学见习环节

教育教学见习是指观摩幼儿园教师的教育教学工作，了解幼儿园教育教学工作的特点和规律，学习幼儿园教育教学工作的具体方法和策略。包括教学活动、游戏活动、个别教育活动、环境创设、家长工作和幼儿园的特色课程等方面。

1983年舍恩在《反思性实践——专家是如何思考的》一书中提出了从“技术熟练者”到“反思性实践家”的专家形象转变。在舍恩看来，传统以“技术理性”为支撑的“技术熟练者”的教师职业形象正逐渐崩溃，取而代之的是以“行动者”为支撑的“反思性实践家”的教师职业形象。加之人本主义心理学在世界范围内兴起，以重视人的尊严、价值为基本宗旨的思想也渗透到教育领域中，教育也由“知识本位”“方法技能本位”向“人本位”演进。本研究所体现的正是高校实践教学环节中，以人为本的服务性和以反思性实践家为培养目标的专业性。

以服务性和专业性为基础的生态化、浸润式见习教育体系，将人本主义渗透到学生的培养过程中，从而促进幼儿教师的专业发展和教师职业形象转变，推动高师学前教育专业进一步提高。