冉 浩

（福建师范大学教育学院、教师教育学院，福建 福州 350117）

“五路探讨”：从学习者角色角度诠释“深度学习”的策略

冉 浩

（福建师范大学教育学院、教师教育学院，福建 福州 350117）

“五路探讨”是“育才十字诀”中探寻真知的切实路径，即体验、看书、求师、访友、思考。“深度学习”是基于理解和反思的学习，蕴含着在实际生活中对问题的发现和解决、对公共知识的批判继承、对个体知识的自主建构。文章通过探析学生在“五路探讨”与“深度学习”中的角色呼应，以及二者在学习本质上的差异，依托“五路探讨”，围绕实践性学习、继承性学习和构建性学习，改变学习者角色，以促成和推进深度学习。

“五路探讨”；深度学习；学习者角色；陶行知

深度学习是提高学生思维层级的重要手段，也是有效教学的有力支撑。深度学习理念早已映入教师的眼帘，但却未完全落实在学生的学习中。诚然，学生是否进行深度学习受到教师教育观念和行为的影响。为此，文章依托于“五路探讨”的要义，从学习过程中学习者角色的角度为“深度学习”做出新的诠释，便于教师多维度地把握深度学习。

一、“五路探讨”对“深度学习”的释义

极速发展的信息技术正改变着世界，让“一切皆有可能”变得更加掷地有声。“深度学习”本是机器学习研究中的一个新领域，而教育场域中的“深度学习”可追溯到1976年美国学者马顿和萨尔约的《论学习的本质区别：结果和过程》，文中明确提出了表层学习和深层学习的概念。相比国外教育领域对“深度学习”的研究，国内的相关研究起步较晚。直至2005年，何玲、黎家厚在《促进学生深度学习》一文中，将布鲁姆等人在认知学习领域中的教学目标层次中的识记、理解看作浅层学习的认知水平，而把应用、分析、综合、评价看作是深度学习的认知水平。认为“深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习”，［1］具有“理解与批判、联系与构建、迁移与应用”［1］三个重要特点。此外，文章还对深度学习的教学策略作了初步的探讨。而后，“深度学习”在国内引起了广泛的关注和研究，其热点领域主要有“深度学习的策略方法研究、应用研究、理论研究以及综合实践研究”［2］。学习本是一个由浅入深、循序渐进的过程，故表层学习不仅是学习活动的产物，更是深度学习得以发生的必要基础。综合来看，“深度学习”是基于理解和反思的学习，蕴含着在实际生活中对问题的发现和解决、对公共知识的批判继承、对个体知识的自主建构。

陶行知从中国的国情出发，办人民需要的教育，在教育这片田地里，用汗水和智慧孕育出了中国教育史上的一朵奇葩——“生活教育”学说，并对其进行不断的充盈和完善，终在教育试验中结出了晓庄师范、山海工学团、育才学校等硕果。陶行之的教育理论通俗易懂却又鞭辟入里，他“想给育才学校之创学旨趣，披上一件‘民族形式’之外套，几经修改，完成了这育才十字诀。”［1］“育才十字诀”包括“一个大脑、二只壮手、三圈连环、四把钥匙、五路探讨、六组学习、七（集）体创造、八位顾问、九九难关、十（誓）必克服”［2］，而“五路探讨”正是其中的治学之路，即体验、看书、求师、访友、思考。陶还从内容和排列次序上对此作了简明的阐释。在内容上，“这与中庸上所讲的博学、审问、慎思、明辨、笃行可以比起来看。体验相当于笃行；看书、求师、访友相当于博学；思考相当于审问、慎思、明辨。”［3］从求知的具体操作来看，“五路探讨”贴近实际生活，易于学习者理解和运用。在治学次序上，“五路探讨”依据“行是知之始”和“自动自得”的原则，将“传统道理”仅作了细微的调整，却在教育实践中影响深远。治学次序绝非学习者按部就班的保护伞，它的真正意义在于把控治学的总体方向。“五路探讨”以体验、看书、求师、访友、思考为治学路径，在循环往复的过程中探寻真知，促进了学习者角色的深化。它使“教学做合一”有了更为微观的运用方略，同时也加强了“生活教育”理论的实操性；让那些畅游在知识海洋中的学习者有了更加明确的角色追求，更为安全便捷的航线，得以远离“伪知识”的暗流。

二、学生在“五路探讨”与“深度学习”中的角色呼应

“五路探讨”阐明了求真知是一个连续进程，并指出了求真知的路径——体验、读书、求师、访友、思考。从学习者在学习过程中的角色来看，“五路探讨”的任一路径在“深度学习”的背后都有与之相呼应的角色，即实际生活中问题的发现者和解决者、公共知识的批判传承者、个体知识的自主建构者。

（一）体验——问题的发现者和解决者

在体验的过程中，学生是问题的发现者和解决者。体验相当于中庸里的笃行，它以实际生活为指南针，是“教学做合一”的有力体现。发现问题是求真知的第一个节点，其重要性无须赘述。陶行知在给试验乡村师范全体同学的信中写道“我们的真正指南针只是实际生活。实际生活向我们供给无穷的问题，要求不断的解决”［7］，殷切地期盼同学们运用虚心的态度、精密的观察、证实的试验，做出创造的工作。求知务必要有科学的精神，但更为首要的是要有问题意识。“我们不论研究什么学科，总要看一个明白，想一个透彻，多发些疑问，切不可武断盲从。”［8］笼统地讲，思考的对象是问题，若没有问题就无须思考，因此才会有“没有问题就是最大的问题”这一断语。也唯有发现了问题，才会有力求解决问题的“行”。陶行知以为“知是行之始，行是知之成”与实际不符，并列举了生活中的实例进行佐证，最终将其转化为“行是知之始，知是行之成”，强调“行”的先导性。这里的“行”不是解决问题的“行”，而是发现问题的“行”。换而言之，就是深入生活中去体验，不断丰富和改造自己的经验并发现问题。随后才是解决问题的“行”，获取真知。最终转知成智，创造性地解决问题，检验真知，即“应用学理来指导生活，同时以生活来印证学理”。［9］

（二）读书、求师、访友——公共知识的批判传承者

在读书、求师、访友的过程中，学生是公共知识的批判传承者。《墨辩》提出了亲知、闻知、说知，其中的“闻知是从旁人那儿得来的，或由师友口传，或由书本传达”。［10］读书、求师、访友皆是闻知的具化途径，其目的在于最大限度地理解和吸收人类已有的公共知识，经重新审视而辨明真伪，以修订、改造、革新等形式实现对公共知识的批判传承。从根源上来讲，公共知识仍旧来源于“亲知”，但学习者为了兼顾效果与效率，更多的是从书本上得来，亦或从教师、朋友那里听来的。然而接知如接枝，“倘若对于某种知识，自己的经验上无根可找，那么无论如何勉强，也是接不活的”。［11］这里再次强调了体验的先导性和个体经验的不可或缺性。值得注意的是，“书只是一种工具，和锯子、锄头一样，都是给人用的。我们与其说‘读书’，不如说‘用书’”。［12］公共知识的批判传承者不是“蛀书虫”，也绝非“活书架”，而是通过“用书”验证书里的“真知识和假知识”，以批判的形式对公共知识进行传承。“各种知识有可以从书上求的，不妨从书上去得来；有不可以从书上求的，那应该从别处去得他了。”［13］“别处”可以是“求师”“访友”等。对于“别处”所得的知识，亦要有所甄别，谨防深陷人云亦云的囹圄。公共知识固然会同时涉及到个人和人类全体的经验，“但决无超时间空间的可能，我们最多只可说有些社会经验是不限于一时代一地域的”。［14］为此，某些公共知识的真理性质是有保质期的，随着时间的悄然流逝和实践的反复检验，难免会暴露出些许问题，需要学习者研究更正，作公共知识的批判传承者。

（三）思考——个体知识的自主建构者

在思考过程中，学生是个体知识的自主建构者。这里的思考相当于审问、慎思、明辨，不仅仅是对公共知识的深度追问，更是深层加工——赋予知识以个体意义。就所有权而言，个体知识很显然是一种私人知识，是对公共知识的个体解释，具有一定的主观色彩。尽管公共知识得到了较为普遍的认可，但这并不意味着个体对其有同样的理解。由于个体之间的理解基础（个体经验）千差万别，故对同一事物的认知和理解也因人而异，这就表明公共知识的获得并非求知的终点，而只是建构个体知识的关键一步。如何在公共知识和个体知识之间搭建起一座桥梁，是任何学习者都必须面对的棘手问题。思考就是搭建桥梁的基石，而对现实的思考是通行证。唯有通过不断地自主思考，才能构建起个体知识体系，并赋予以个体意义。尼采也曾在《论我们教育机构的未来》中借哲学家之口振臂高呼，一个人不能只有立场，还得有思想。思想从何而来，从对现实的思考和批判中来。思考也是得以远离“伪知识”的切实保障，从而真正做到“从今以后，我们应当放弃一切固有的伪知识；从今以后，我们应当拒绝承受一切新来的伪知识；从今以后，我们应当制止自己不要再把伪知识传与后辈；从今以后，我们应当陪着后起的青年共同努力去探真知识的泉源。”［15］

三、“五路探讨”促进学生学习角色改变的深度学习策略

陶行知的伟大不仅在于他教育思想的清晰深邃，更在于他留给后人的实践示范。后来者不能将其教育思想冻结在时间里，倘若回顾沦为怀旧之旅，就又远离了“思想再创造”的高贵初衷。前文只是将学生在“五路探讨”与“深度学习”中的角色进行了对照，并未触及到学习的根本。为此，厘清二者在学习本质上的差异就显得尤为重要且必不可少。学习是指学习者在与环境的相互作用中，形成认知并指导生活，其本质是个体在认知过程中的意义建构，其目的在于全面发展自我，不断追寻和实现个体生命存在的意义。由此来看，尽管“五路探讨”和“深度学习”都指向同一主题——求真知，有着遥相呼应的学生角色，但在立足点和侧重点上皆有所差别。“五路探讨”从学习过程的角度阐发求知路径，旨在培养学习者的治学能力。分别以“体验、读书、求师、访友、思考”发展“行以探知能力、博学征知能力、推想悟知能力”［16］，并指向“实践性学习方式、继承性学习方式、构建性学习方式”［17］。而“深度学习”从认知的角度出发着力于理解批判，致力于意义建构，施力于迁移运用，以此提高学习者的思维层级，是转知成智的必由之路。

基于学生在“深度学习”与“五路探讨”中的角色呼应，以及二者在学习本质上的差异，可依托于“五路探讨”之要义，围绕实践性学习、继承性学习和构建性学习改变学习者角色，以促成和推进学生的深度学习。

（一）从经验学习角色到注重实践性学习的具有“行以探知能力”的问题发现者

生活教育的第一个特点就是“生活的”，真理亦存在于生活的斗争里。“即使从书本上看来，或别人演讲时听来的真知识，没有和自己的已有经验发生联系，于自己而言，就是伪知识。只有从经验里发生出来的文字才是真的文字知识。凡不是从经验里发生出来的文字都是伪的文字知识。”［18］教育当以实际生活为中心，立足于学生已有的生活经验，让智慧的种子在经验的土壤中生根发芽，茁壮成长。“六大解放”是真实体验的前提，它击碎那些束缚学生的枷锁，让学生多维度地接触和感知客观世界，丰厚经验的土壤，继而描绘和构筑自己所理解的世界。问题的提出根源于实际生活中的体验，是求真知的初始阶段，而在教育教学中，过于强调整齐划一，对学生的提问嗤之以鼻的现象不在少数。教育者要注重学生的实践体验，抓住其好奇心，以启发式提问培养问题意识。根据学生的现有水平，作教学主题的掌控者、启发式的提问者，“使他不得不愤，使他不得不悱”［19］。教师的提问不仅仅涉及到学生的思考程度，更影响到学生的问题意识以及提问水平。譬如，关于“三角形具有稳定性”这一知识点，教师经常列举生活中的实例，并问学生“为什么它们都是三角形，而不是四边形？”大多数情况下学生会异口同声地回答道，“因为三角形具有稳定性”。教学依旧停留在符号层面，缺乏生命活力。教师应进一步追问，“为什么三角形具有稳定性？”激发学生的深入思考。

（二）从信息获取者到注重继承性学习具有“博学征知能力”的公共知识批判者

在信息技术飞速发展的时代背景下，获知渠道不再局限于“读书、求师、访友”，也不仅仅是快餐式的信息获取者，仍旧需要线上和线下博学征知。面对与日俱增的知识量，至关重要的是要学会学习、具备信息意识，掌握获取知识的方法和途径，整合线上线下的学习资源为己所用，真正能继承性学习，并成为公共知识批判者。授人以鱼不如授人以渔，学生唯有习得获取知识的一般程序，才能探知识的本源，求知识的归宿，对于世间一切知识，不难取之无尽，用之无穷了。故教师要摒弃“银行储蓄式”的教学惯性和惰性，做出实质性的转变——“教学生学”，发展学生的“博学征知能力”。让教于学，以学生的学为教的逻辑起点，为其打开一扇扇知识之窗。在“学到了什么”和“怎么学”之间，既统筹兼顾又侧重于后者。方法是可教的吗？细究起来，可教的只是关于方法的陈述性知识，而关于方法的程序性知识并不可教。那学生又何以习得方法呢？从“做”中习得。教学过程中，教师应依托相应的问题情境，“与学生共教、共学、共做、共生活”［20］。诚如陶所言，“对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排停当，指导他，使他以最短的时间，经过相类的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题。”［21］让学生通过学习掌握五字要领——“一、集、钻、剖、韧”，并将其融入学习中，如此一来，“在做学问上一定有豁然贯通之日，于己于人于社会都有贡献”［22］。

（三）从低阶思考者到注重构建性学习的具有“推想悟知能力”的自主建构者

深度学习最为关键之处就在于高阶思维的培养。记忆与理解属于低阶思维，应用、分析、评价、创造属于高阶思维。低阶思维是一个输入的状态，而高阶思维是在输入之后的输出，需要思考者的自主建构。教学的理想结果是发展学生的思维方式，提高思维层级。反观实际教学中的学生状态，有停留在低阶思维的，更有甚者被记忆所捆绑。以根据自身经验背景回复知识意义的理解为例，任何知识都是对特定现象或客观实在的抽象概括，与其特定的背景相关联。学生不仅要理解作为符号存在的知识，更要理解知识所反映的客观事物及其规律，理解生活世界。对于“三角形的三边关系”的教学，可以利用“两点之间线段最短”让学生理解“三角形任意两边的和大于第三边”，而理解“任意两边的差小于第三边”就需利用不等式的性质。利用“三角形的三边关系”解决结构不良问题时，需要一次次的试错，其中就蕴含了转化、应用、分析、综合、创造等一系列高阶思维。基于学生对知识的理解，教师应创设理想的问题情境，促进学生的自主建构活动，生成个体知识体系，并在迁移运用中提高思维层级。自主建构又是一个生成和创造的过程，需要以低阶思维为基础，而建构的达成又有助于低阶思维向高阶思维的转化。

四、结语

深度学习是学习者进行高效学习的利器，而唯有将其落实到学习者的学习中，才能收以一持万之效。依托于“五路探讨”，从学习者角色角度出发对“深度学习”的诠释，有助于教师廓清对深度学习的模糊认识，从而在教学过程中改变学习者角色，引导和促进学生的深度学习；有助于学生对瞬息万变的时代予以有力的回应——做学会学习的人，继而全面和谐发展，成长为建设国家的栋梁之材。

［1］［2］何玲，黎加厚.促进深度学习［J］.现代教学，2005（5）:29，30.

［3］王全亮，张月芬，左继蓉.近十年我国深度学习研究的文献计量与知识图谱分析［J］.现代教育科学，2016（5）:23.

［4］［5］［6］［18］［19］［20］［21］［22］方明. 陶行知教育名篇［M］.北京:教育科学出版社，2005:299，299，300，125,8,91,2,290.

［7］［8］［9］［10］［11］［12］［13］［14］［15］方明 . 陶行知教育名篇［M］.北京:教育科学出版社，2005:107，63，68，109-110，123，227，8，143，130.

［16］涂怀京.陶行知学习能力培养思想的当代价值［J］.南京晓庄学院学报，2008（4）:7-8.

［17］周志平.陶行知教育思想与人类三种学习方式［J］.福建陶研，2012（2，3）:33-38.

（责任编辑：周志平）