李小梅

摘要：经济欠发达地区中学英语教师参与校外教师培训机会有限，学习资源不足，校本下“多校联培”英语教师学习共同体建立可缓解这种状况。本研究以笔者对陕南3所高中多名英语教师进行了为期5个月的问卷调查展开，希望通过这个研究实践帮助学校充实校本资源 ，促进本地区高中在职英语教师的专业发展和推动整体英语教学水平。

关键词：校本；教师学习共同体； 多校联培；教师发展

一、引言

教育部在《关于进一步加强基础教育新课程师资培训工作的指导意见》中明确提出了要更新培训观念，变革培训方式，强调培训要与校本研修相结合，要求各级教学研究机构要走进中小学，与教师共同研究解决新课程实施过程中的困惑和疑难问题。

[1]校本学习是一种全员式、全程式和全面式的学习，教师以学习者的身份，根据自己自身学习、工作的特点、需要、目的以及学习的内容、条件、性质而立足于学校。因此作为具有很高的灵活度和实用性场所，它对于教师改进课堂教学，促进教师专业成长、推进课程改革具有重要作用，被认为是促进教师专业发展的重要途径之一（陈向明，张玉荣，2014：5）。[2]但在校本培训中由于教师多数未接受过专门的理论训练，需要专家予以协助；而具备较丰富科研经验的学者专家，很多并非教师出身，对当前的新课程教学课堂缺乏深刻的认识及教学经验。因此从近年校本培训内容，效果，形式上看这种单一校本培训并不能令人满意，英语教师对此也很反感。通过笔者问卷调查及课堂听课观察发现经过多年各种培训，中学英语教师的专业基本功和外语教学理论依旧欠缺，缺乏听、说、读、写、译的水平和跨文化交际的素养，特别是英语口语表达能力，英语教师的自身专业没有得到提升。

二.校本下英语教师学习共同体的内涵及其必然性

1.校本下的“多校联培”的涵义

校本培训最早在中小学教学上的应用开始于20世纪80年代的欧美学校教学改革中。20世纪末在我国开始借鉴并学习。它是指在教育行政部门和有关业务部门的规划和指导下，以教师任职学校为基地，由校内教师或邀请部分校外教师一起组成研修小组，通过诊断、研讨等方式解决教师在教育教学中面临的问题，以此提升教师专业能力的一种教师培训模式。[3]通常情况下，校本培训主要是由单个学校独立完成，由全校不同學科的所有教师参与。通过笔者问卷调查，因不同专业集体培训，仅只征对教育学等教学理念展开，很难提高英语专业教师自身水平。 “多校联培”校本培训模式是由同一区域的多所学校为校本培训联盟，以学科研修共同体为基本培训单位，通过诊断、研讨等方式来解决教师在教育教学中面临的问题，以促进教师专业化发展的一种特殊校本培训模式。[4]这种模式能根据本地区的实际情况，充分利用本地区的优势资源，及时实现教学资源互补；同时能把本地区的同一学科教师联系起来，建立学习共同体，提高整体英语水平，完善教师自身专业发展。

2. 校本下教师“多校联培”学习共同体的内涵

教师专业学习共同体是一种以教师自愿为前提分享资源，技术，经验，并以共同目标为纽带把同一教师联结在一起互相交流共同学习的一种学习型组织。1995 年博耶尔（Ernest L. Boyer）发表了题为《基础学校：学习的共同体》（The basic school： community of learning）报告。在报告中，他提出在学校建立学习共同体是有效进行学校教育最为重要的一个环节。并且他认为有意义的学习共同体应该是由教师、学生、管理人员以及其他人员共同组成的组织，在学习共同体中，其成员有清晰的奋斗目标，可以面对面的沟通与互动。美国西南教育发展实验室（Southwest Educational Development Laboratory）关于在学校创建专业学习共同体这一项目，进行了为期九年的实验研究（1993-2001），主要研究如何创建和评估学习共同体，以及如何通过创建专业学习共同体来实现学校变革、提高教学质量。[5]自此校本下教师学习共同体研究在国内外取得一定的成果，无论是理论上的探讨与解析还是实践上运作上的不断尝试都已经步入了更深层次的研究。但是很多的研究特别强调教师学习共同体是一种教师个人的、自觉的、自愿的行为，将学习共同体的自主性放到了首位。从当前学校及教师的实际情况看，过分强调教师参与教师学习共同体的自觉性和自愿性，会将参与教师的数量局限在一个比较小的范围内，无助于整个英语教师队伍专业素质的提高。构建教师学习共同体必须要根据当前教师的实际情况，让各区域，学校适度地参与和引导，让更多的英语教师在教师学习共同体的实践中获得专业提升。在这种趋势下建立“多校联培”的学习共同体就能提高教师学习培训的积极性，促进教师专业化成长，提高整体教学水平。

3.构建校本下英语教师“多校联培”学习共同体的必要性

笔者所处地区为经济欠发达地区，通过对全区3所高中英语教师发放问卷调查，共发放问卷130 份，收回有效问卷121 份，涉及男教师46 人，女教师65人，教龄从1 年到30多年不等。在整理资料总结后发现很多高中英语教师在学校都参与了单一本校学习共同体，但成效低。原因如下：一是虽然教师校本培训的机会很多，但大多数内容都是关于新课改的理论知识，缺少专门征对英语教师教学实践技能方面的培训，同时聘请的专家所讲内容有时与学校学生的实际水平不符，很难应用在实际教学中。比如A中学一位老师说去年暑假学校请了高新一中的老师给大家上了示范课，大家都觉得很精彩，但觉得很难应用在自己教学中。

因为学生的实际情况不同很难在课堂实施；二是本校英语教师大家都很熟悉，在教研活动中都已了解，经常听课，在日常教学中互相切磋学习，教学方法及技巧都差不多。在这种状况下建立校本下英语教师“多校联培”的学习共同体就能从本区教师的自身实际出发，根据各自的特点和面临的主要问题，充分利用资源予以培训，最大限度地共享和整合资源，促进英语教师专业发展，达到合作共赢，提高地区整体英语水平。

三、校本下“多校联培”英语教师学习共同体的构建

1.根据本地区实际情况，各学校应在教育局牵头下制订明确的发展培训目标及计划。

“多校联培”英语教师学习共同体应选出一个“领头人”立足实践，从本地区实际情况出发，应以高中英语教师发展为主体，根据他们自身特点和面临的问题展开。切记要摒弃一些狭隘自私的思想。因为各学校都是高考竞争对手，在调研中发现一些学校领导在会上给老师说“这是教育局的要求，千万不要把我们的一些教学策略或资料告诉他们，记着高考中人们用成绩评价学校”。因此 “多校联培”校本培训模式需要政府教育部门出台相应的政策，并积极引导区域内各学校在平等互助的基础上签订合作协议，建立联盟，对不配合者应给与惩罚。

2.建立陕南高中英语名师工作室并从各学校选取首席教师轮流坐庄主持制度。

高中英语名师工作室应以市级学科带头人为核心并联合部分骨干教师组成。名师工作室成员由区教育局根据师德修养和教学实绩经验等要素考核确定，每一年要让所有英语教师对工作室各位成员进行考核并从新选聘，及时收纳优秀成员。这些成员每学期要定时给全体教师开办研修活动，教学交流活动如同课异构，网络教研，集体备课等。同时各学校分批派老师到不同学校上课，听课评课 要求在共同体内所有学校的相关年级英语教师参加听课和评课。 通过微信，QQ方式，所有英语教师集思广益形成适合本区学生实际情况的教学案和校本课程等，促使老师共同学习，达到区内教学资源平衡和教师水平的提高。

3. 建立多种评价机制对“多校联培”英语教师学习共同体进行有效评价和改进。

在“多校联培”英语教师学习共同体实践过程中，教育部门要根据各教师，管理者的实际表现开展教师间，师生间，教师与管理者之间有效互评模式，促进地区英语水平发展。在听课和采访中，很多老师都发表对其它学校老师的看法和感触，互评让大家彼此对教学有了更深的理解。公立学校的李老师是从事高中英语教学三十年的一位高级职称的老教师，他曾经多次获得省市级教学名师，在去一所私立学校听课后对我说：‘老师都很年轻，活跃，教学方法很灵活，口语都很流利，师生互动好，课堂讨论热烈，值得自己学习。而另一位老师说“李老师讲课基本功扎實，教学经验很丰富，对高考英语有一套独特的教学方法”。同时各个学校学生对这种教学模式感到很新鲜，激发了学习热情。在听课过程中就有学生说通过不同老师上课，让他们对上英语课更有兴趣，了解到各学校英语老师教学策略和方法，他们觉得学校老师教学都认真，负责，教学水平差不多，消除了上普通高中的自卑感。但在制订各评价体系时需要教育部门的监管，做到合理公平，保证评价的有效实用性。

四.结语

英语教师专业成长是英语教师内在专业结构不断更新，演进和丰富的过程。校本下“多校联培”高中英语教师学习共同体的建立不仅整合了地区英语教学教育和英语教师培训资源；同时还促进了英语教师学习共同体的形成，增强了高中英语教师自我发展意识和提高了教师的教育教学能力。

[参考文献]

[1] 教育部.《全日制义务教育英语课程标准》.北京：北京师范大学出版社，2011.

[2]陈向明，张玉荣.教师专业发展和学习为何要走向校本，[M].清华大学教育研究社，2014（2）

[3] 陆敏 . 校本教师合作：中学英语教师专业发展的重要途径 [J]. 洛阳师范学院学报2010 （6）

[4]张翔，赖翔晖 中小学教师“多校联培”校本培训模式探究 [J].中小学教师培训 2016 （12）

[5] Professional Learning Community： What Are They And Why Are They Important？ From： Southwest Educational Development Laboratory （SEDL）.1997（6）.

（作者单位：陕西理工大学 外国语学院，陕西 汉中 723001）