吴育红

(湖州师范学院 外国语学院， 浙江 湖州 313000)

一、引言

英语写作是学生英语综合应用能力的一个重要体现。长期以来，尽管广大教师做了种种努力，然而大多数学生仍然对英语写作望而生畏，兴趣索然。在传统的英语写作课堂上，教师布置作文—学生撰写作文—教师批改作文，由于批改量大，教师只能打个分数，“少评简评”或者“只评不改”，数周后将作文归还学生。这种流于形式的传统批改往往致使学生没有得到及时、有效的反馈，无法认识到作文修改的重要性，不愿在作文修改过程中付诸极大努力，导致学生参与度低，英语写作自信心不足，自我效能感低下，写作能力停滞不前。

近年来，随着现代教育技术的飞速发展，基于计算机科学和信息技术的写作自动评改系统(Automated Scoring Systems)在英语写作教学领域发挥着越来越重要的作用。在国外，PEG(Project Essay Grade)、IEA (Intelligent Essay Assessor )、E-rater (Electronic Essay Rater)、BETSS (Bayesian Essay Test Scoring System)、Auto-mark等智能作文评分系统的研究与开发已具相当规模。在国内，句酷批改网(www.pigai.org)(以下简称批改网)是目前我国使用最广泛，最具影响力的写作智能平台之一。《国家中长期教育改革和发展纲要》明确要求 ，“强化信息技术应用，提高教师应用信息技术水平”，同时“鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，增强运用信息技术分析解决问题能力”[1]，以满足经济全球化对人才外语能力的需要。本研究将批改网应用到大学英语写作教学中，旨在探究批改网对大学生英语写作自我效能感的影响。

二、研究背景

(一) 句酷批改网

随着计算机在二语写作教学中，特别是在自动生成写作反馈中的作用日渐凸显;学生们越来越习惯于阅读和使用计算机生成和传递的作文反馈，将它们指导自己的作文修改，提高写作水平[2]。利用语言大数据分析和语料库技术，批改网为国内广大英语学习者的英语书面作文进行即时评分并提供修改建议和内容分析结果，具有以下优点:(1) 操作流程简单方便，促进教师写作教学。教师和学生在批改网注册登录后，教师点击“布置新作文”，给出作文题目，注明写作要求，系统自动生成唯一作文号，将作文号告知学生，学生“查找作文号”找到作文题目，在线写作并提交;由批改网对学生作文进行评改打分，并生成详细的报告;学生根据批改网给出的反馈意见进行作文修改。写作任务结束后，教师可获得学生作文“薄弱点分析报告”，在课堂上与学生进行讨论、分析，并挑选几篇具有代表性的优秀作文和问题较多的作文在课堂上与学生一起进行阅读、思考和品评，有效辅助并促进写作“教”与“学”。(2)反复修改完善的功能突出了过程写作，有助于实现 “以写促学”， 弥补了学生英语写作训练的不足。通过对比计算学生作文与语料库的差距，批改网能自动识别词汇、语法、搭配等常见语言错误，即时评改、反馈、分析作文，并给出作文分数，有效避免了教师评阅和信息反馈不及时的缺陷，让学生在写完作文后可以趁热打铁；批改网按句点评功能，能够指出学生写作中存在的错误，并一一给出修改建议，同时提供针对性的写作拓展训练，极大地将老师从作文批改的繁重劳动中解放出来。

研究表明，批改网有助于减少学生的语言错误，有利于英语写作能力的发展[3]。基于批改网的自主写作能够有效提高学生的英语写作总体水平，激发学生的英语写作动机并提高自我效能感[4]；有助于培养学习者的学习自主性，增强写作学习动机，提高外语写作能力[5]。

(二) 写作自我效能感

越来越多的研究发现，情感因素是影响学习者二语习得成败的最重要的因素之一。积极的情感能使语言学习更高效、更富有乐趣，而消极的情感则会阻碍学习者的进步。自我效能感(self-efficacy)是影响较大的一种情感因素，是“个体在某一行动之前对自我能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我把握与感受”[6]。自我效能感是对自己完成一项任务所具备的潜能认识和完成任务所持的信心和期望，它决定学习者在学习以及面对学习困难时会付诸多少努力、坚持多长时间[7]，它控制着人们的思想，影响着人们的行为。有学者提出，与过去的成就、知识和技能相比，效能感可以更好地预测成功[8]。国内外研究者围绕自我效能感进行的研究发现，自我效能感与学习者的学业成就成正相关；并能够预测学业行为和学业成就[9-10]。

写作既是一种复杂的认知活动，也是一种情感活动，运用非母语的英语进行写作对中国大学生来说是更为复杂，更具挑战性的学习任务。在这样的情境下，学生的写作自我效能感影响着他们对写作任务有多大兴趣，设定什么样的写作目标，以什么样的心态投入到写作活动，决定着他们能为写作实践付诸多大努力。写作自我效能感(writing self-efficacy)是个体规划写作任务、实施写作过程、获得写作效果的能力知觉，是对完成特定写作任务的能力和信心。在国外，Pajares等研究者的长期研究表明，较高自我效能感的个体对写作任务持有更大的兴趣，投入更多的努力，遇到写作困难时更具忍耐力，体验更少的焦虑，因而个体的写作自我效能感可以很好地预测其写作成绩[11-12]。在国内，亦有众多研究表明，写作自我效能感是影响学生写作行为的一个重要情感动机因素，提高写作自我效能感是提高大学生写作水平的有效途径之一[13]；大学英语写作自我效能感与作文成绩呈正相关；增强自我效能感能够有效提高学生英语写作成绩[14-15]。

三、研究方法

(一)研究问题

本研究考察基于批改网的英语写作对大学生英语写作自我效能感的影响，探究大学生英语写作自我效能感整体处在何种水平；批改网能否有效提高大学生的写作自我效能感；以及学生对基于批改网的英语写作有着怎样的看法与评价。

(二)研究工具

本研究采用了李航[16]编制的“大学生英语写作自我效能感量表”，该量表分为“写作技能效能感”和“写作任务效能感”两个维度，共18个题项，采用莱克特 5点量表形式。经检验，该量表具有良好的测量学特质，具有较好的信度、效度，符合统计学的要求。同时在教学实验结束后，随机抽取实验组和控制组学生各10名，进行每人约5分钟的访谈。访谈由笔者和学生在课堂外轻松的场景中进行，并事先告知学生访谈结果只用于教学研究，了解学生对基于批改网的英语写作的看法和评价。

(三)研究对象

本研究对象为笔者所教授大学英语课程2016级4个平行班，其中实验组2个班85人，控制组2个班82人，共167人。从入学时的高考英语成绩来看，两组学生英语水平相当，可视为无英语水平上的差异。

(四)研究过程

在教学实验前，首先对实验组学生进行批改网网站各功能使用的培训。实验组和对照组学生均每4周完成与教学单元主题相关的4次写作任务。实验组学生按照教师布置作文的要求，10天内完成一次在线写作任务，期间学生随时可以对作文进行无限次修改，直到取得自己满意的分数为止，在线提交。而控制组学生也有10天时间完成相同的写作任务，但是只在截止日期前一次性将自己修改后的纸质稿交给教师由教师打分评阅并返还学生。在教学实验前后，向实验组和控制组学生两次发放“大学生英语写作自我效能感量表”问卷调查，取得的数据由SPSS19.0统计分析。

四、结果与讨论

(一)实验结果

教学实验前，对实验组和控制组发放“大学生英语写作自我效能感量表”问卷，调查结果(见表1)显示，实验前，实验组与控制组总体英语写作的自我效能感平均值分别为49.841和50.032，两组学生英语写作自我效能感水平无显著性差异(p=.094 >.05)。两组学生在两个维度上的写作技能效能感和任务效能感上同样显示无显著性差异(P>.05 )。两组被试的总体写作自我效能感均处于中等偏低水平，其中技能自我效能感水平高于任务自我效能感水平。这说明两组学生均体验到中低程度的英语写作自我效能感；并且他们对自己掌握写作技能的信心要高于完成写作任务的信心。

表1　实验前两组学生英语写作自我效能感

经过一个学期的写作教学实验，教学实验后向两组学生发放的“大学生英语写作自我效能感量表”问卷调查结果显示(见表2)，实验组总体英语写作自我效能感平均值为58.937，显著高于控制组的51.276，呈显著性差异(p<.05)；实验组写作技能自我效能感平均值为34.583，高于控制组的28.958，呈显著性差异(p<.05)；写作任务自我效能感平均值实验组为24.354，控制组为22.318，两组之间无显著性差异(p>.05)。这表明基于批改网的英语写作能够显著性提高大学生的总体英语写作自我效能感和写作技能效能感，但无助于提高大学生英语写作任务效能感。

表2　实验后两组学生英语写作自我效能感

(二)分析讨论

分析其中原因，首先，批改网反复修改完善、即时反馈的功能突出了过程写作，有助于实现“以写促学”。批改网系统提供的学生修改作文次数数据显示，在4次的写作任务中，实验组学生平均修改次数为19次；单次写作任务中，最低修改次数为5次，最高修改次数为67次，显著高于传统过程写作法中要求的三稿修改要求。学生在批改网的帮助和引导下，不断修改写作的过程中，提高了英语写作能力。而控制组学生，大部分只是一次性完成写作任务，停留在终极写作层面，许多在第1次写作任务中出现的错误在后面几次写作中同样反复出现，写作能力和自我效能感未得到有效提高。

其次，批改网给学生带来了更多成功的修改。通过对比计算学生作文与语料库的差距，批改网能够自动识别写作中词汇、语法、搭配等语言错误，即时给作文打分，同时给出修改建议，避免了教师评改中反馈不及时的弊端。批改网按句点评的功能,能够根据学生作文中所呈现的问题，提供针对性的参考搭配、示范例句等，这使得学生明确了一篇好的作文的“期待表现”。同时，学生在不断修改写作的过程中，体验到通过自己的努力提高了英语写作水平，增强了自我成功的自信。经过批改网自动评价修改后的文章，分数也相应提高，学生体验到了更多的成功写作，写作自信心也在分数的不断提高中得到了相应的增强，写作自我效能感也逐渐增强。成败经验是个体对自己的实践活动过程中所取得的成就水平的感知，是个体获得自我效能感的一种最具体、最主要的途径[7]。学生获得的成功体验可以不断增强个体英语写作的信心，继而建立稳固的自我效能感。

而受大班教学，教学工作量繁重等因素的影响，教师评改只能对学生作文做出简要评改，或只能给出一个分数，无法像批改网这样无限次地给出细致、具体的反馈与修改意见。控制组受访学生J、Lu、 Liu、Z均坦言，拿到教师评改返还的作文后，基本就只看一下分数，不会做进一步的修改。接受详尽的评价能够显著地提高自我效能感[17]；反之，由于控制组学生没能够接受详尽细致的反馈，在一学期4次写作任务结束后，写作自我效能感没有得到显著提高。

再次，批改网降低了学生对英语写作的畏惧感。由于作文的第一评阅者是机器，学生不用担心因出错而丢面子，而是能够更多地专注在写作自我表达上，不需过多担心教师的评分，由此降低了写作焦虑感。访谈中实验组学生C、H、Z表示，不再像以前那么惧怕写作，而是敢写了，因为写得不好也不会担心老师满页红色的叉叉或是“不用担心老师给出的可怜的分数了”，从而有助于降低焦虑感，使写作成为轻松的过程。反之，控制组学生的第一评阅者是老师，对分数的担心会加重学生的写作负担，增加写作焦虑，影响文本输出质量。

最后，批改网“推荐作文”功能，推荐的是本次写作中班级同学的优秀作文，而非专家名人的范文。通过学习欣赏同伴的优秀习作，特别是看到与自己写作水平相近的同伴获得成功，会在心中激发起强烈的自我成功意识，相信自己也能够达到相同的水平，因而会为此付出更多的努力。学生借鉴他人成功的经验，充分重视“榜样作用”，获得激励与动力，就会在面对写作任务时付出更多的努力，增强自我成功的信心。对自我效能感的形成有重要影响的正是由那些社会“模范”所提供的替代性经验[18]。

研究结果同时也发现，实验组总体写作自我效能感和技能效能感都得到提高的同时，写作任务效能感却未得到提高。访谈中，实验组学生有8人对批改网持肯定认可态度，认为 “批改网即时给出分数和修改意见的功能让自己有了修改的目标和兴趣”，“批改网有助于减少英语语言表达错误，提高写作能力”，“增加了修改过程，有助于增强写作自信心”，“减少了写作焦虑，获得了更多写作信心”。在充分肯定批改网即时反馈，反复修改功能的同时，实验组受访学生C、L、S、T也表示，有时候每完成一个修改点就会递交给批改网系统以测试修改效果，甚至有学生J和Z将修改作文作为一种“闯关游戏”，通过不断修改，以刷高作文分数，因而导致表面数据呈现的“多次修改”、“多稿修改”具有一定非真实性，批改网显示的修改次数并非学生真实有效的修改次数。同时，在使用批改网写作的过程中，就语篇结构而言，批改网只能给出类似 “文章结构不够严谨，应增加过程性词汇的使用”“文章结构欠严谨，基本没有衔接成分”“结构较为严谨，文中衔接成分很少 ”“文章采用了适当的过渡词和衔接词，结构比较严谨”或“恰当的使用了过渡词和衔接词，衔接手法做得很棒 ”这般笼统抽象的评价和修改建议，对作文的结构优化、语义深入指导性不强。实验组受访学生大多数(7人)均表示，在批改网给出的评改意见中，他们只采纳了词汇、时态、搭配等语言方面的修改提示，只有学生B、C、H关注了语篇结构方面的反馈，但仍不知如何修改。因而，在面临写作任务效能感 “我能用英语概括一篇较长的英语文章并涵盖其主旨”“我能用英语写出一篇有效分析一个时间或一个观点的因果关系的文章”“我能按照规定要求完成相应的写作任务并体现自己的写作风格”等写作任务效能感选项时，学生普遍自信心不足，得分较低，写作任务效能仍处于中低水平，批改网未能提高学生的写作任务效能感。

五、结语

本次教学实验研究发现，批改网能够更好的实现过程写作，给学生带来更多成功的写作，有助于降低写作焦虑，获得更多的激励与写作自信心，有助于增强学生的总体英语写作自我效能感和写作技能效能感。然而本研究仅就批改网对大学生英语写作自我效能感的影响做了初步探索，未来的研究将在扩大样本量的基础上，对批改网与同伴评阅、教师评阅如何有效结合，提高写作自我效能感以及发挥更好的作用作进一步细致、深入的研究。在互联网+时代，教师可以整合线上线下的资源，充分利用句酷批改网进行写作教学，提高学生的写作自我效能感和写作水平。

参考文献：

[1] 教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)[Z].2010.

[2] Lee, Y-W, Gentile C,Kantor R. Toward automated multi-trait scoring of essays: Investigating links among holistic, analytic and text features scores [J].Applied Linguistics, 2010 (31).

[3] 蒋学清，蔡静，唐锦兰.探析自动作文评分系统对大学生英语写作能力发展的影响[J].山东外语教学，2011(6)：36-43.

[4] 杨晓琼，戴运财.基于批改网的大学英语自主写作教学模式实践研究[J].外语电化教学，2015(2)：17-23.

[5] 陈坚林. 信息技术与外语教学研究:理论构建与实践探索[M]上海:上海外语教育出版社，2011.

[6] Bandura A. Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change [J].Psychological Review, 1977(2):191-215.

[7] Bandura A. Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory [M]. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall,1986.

[8] Bandura A.Self-efficacy in Changing Societies[M].Cambridge: CUP, 1995.

[9] Pintrich P, E DeGroot. Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance [J].Journal of Educational Psychology, 1990(1):33-40.

[10] 张日昇,袁莉敏.大学生外语焦虑、自我效能感与外语成绩关系的研究[J].心理发展与教育, 2004(3):56-61.

[11] Pajares F, Johnson M J. Confidence and Competence in Writing: The Role of Self-efficacy, Outcome Expectancy, and Apprehension[J].Research in the Teaching of English, 1994(29):313-331.

[12] Pajares F. Self-efficacy Beliefs, Motivation, and Achievement in Writing: A Review of the Literature[J].Reading and Writing Quarterly, 2003(19):139-158.

[13] 孟彦莉.基于网络和课堂的大学英语写作自我效能感及其提升[J]. 沈阳师范大学学报(社会科学版)，2014 (4):190-192.

[14] 王远妮.自我效能感与英语写作成绩关系研究[D]陕西师范大学硕士学位论文，2012.

[15] 吴育红. 同伴互评对自我效能感的影响—一项基于大学英语写作的实证研究[J].山东外语教学，2013(6)：68-72.

[16] 李航.大学生英语写作自我效能感量表的编制[J]. 北京第二外国语学院学报，2014(12)：70-76.

[17] Wang S, P Wu. The role of feedback and self-efficacy on web-based learning: The social cognitive perspective[J].Computers & Education. 2008 (51):1589-1598.

[8] Multon K D, Brown S D, Lent R W. Relation of self-efficacy beliefs to academic outcomes: A meta-analytic investigation[J]. Journal of Counseling Psychology,1991(38):30-38