李凌霞

摘 要 《中国古代史》课程对于历史学专业人才素质的培养十分重要。运用参与式教学模式，将有利于解决这门传统专业基础课程在教育转型过程中所面临的各种问题，让课程变得生动、有趣又富有創新，能够激发挑战，最终有助于全面培养历史学专业学生的创新能力和素质。

关键词 《中国古代史》 参与式教学模式 学生主体性

Abstract The course of "Chinese ancient history" is very important for the cultivation of the quality of history major. The use of participatory teaching mode will help to solve all kinds of problems of the traditional courses in the face of education in the process of transformation， to make the course become vivid， interesting and creative， can stimulate the challenge and ultimately contribute to the overall cultivation of history students innovation ability and quality.

Keywords “China Ancient History"； Participatory Teaching Mode； student-centered

“中国古代史”课程是高校历史学专业主干基础课，随着中国教育的转型，该课程教学中存在的问题日益突出，主要表现为课程内容重复、课程体系设置不合理、观点陈旧、学习评价方式单一等方面，严重制约了该课程的发展和历史学专业人才的培养。本文希望针对目前该课程教学中存在的问题，结合笔者在地方综合性高校的“中国古代史”教学经验，进行参与式教学模式的探索和实践，希望能对传统专业基础课程的改革有所助益。

1 实施参与式教学的必要性

传统教学法较为强调教师单向传授知识的过程，忽视学生接受并消化知识的能动性。参与式教学法强调教师和学生之间教与学的互动，将长久以来被动接受教学内容的学生转变为积极参与课堂的主体。目前对《中国古代史》课程教学改革方面的探索大多停留在对传统教学法的小修小补上，运用参与式教学法来更新这门课程的教学模式显得尤为必要：

（1）“中国古代史”作为传统的学术型专业基础课程，既要求传授学生专业知识，培养学生学术研究能力，又要求在课程特点的基础上提高学生的创新素质。目前高校“中国古代史”课程的教学普遍存在课程体系陈旧、教学方法单一等主要问题，应用互动型的参与式教学法，可促使教学内容更新，激发学生的学习兴趣。

（2）从学分制在高校推广以来，“中国古代史”在教学课时上受到新开课程的挤压，出现教学课时偏少的状况。与此同时，古代史的教学内容宽泛庞杂，课下教师和学生缺乏必要的交流和互动。参与式教学模式，可以通过课内的课堂讨论、辩论、读书交流和课外实地教学实践双管齐下的方式来解决课时配置以及师生交流时间不足的问题。

（3）目前大多数高等院校基本选用朱绍侯先生主编的《中国古代史》为教材，该教材虽然几经修订，但是仍然存在诸如观点陈旧、偏重政治史、新材料不能及时体现、边疆民族史缺失等问题。①内容上与高中的教材多有重复，且大多为文字表述，缺乏图文并茂的特点，更没有历史年表、数据表格的配合，在形式上无法激起学生学习的兴趣，在内容上无法体现学界新进的研究成果。教材形式的陈旧，可以通过教学手段的创新来弥补。参与式教学模式可以由教师选取一些在学界目前争论得较为激烈的重要问题，作为课堂辩论的主题，通过引导学生参与相关讨论，使他们了解历史学最新的研究成果和观点，并让学生意识到许多历史问题并不存在所谓的定论。

（4）目前高校历史学专业对于学生成绩的考评，仍然主要采取平时上课出勤考核以及期末闭卷考试相结合的形式，主要侧重于考查学生对知识的记诵能力，忽视考查学生的创新能力。参与式教学的运用，有利于教师构建多元化的成绩考评方式。比如增加平时成绩的比例，以此来反映学生在课内和课外参与教学的综合表现，以课程作业和参与课堂讨论的频次作为平时成绩评定标准，可以将考查重点从知识记诵转向综合能力素质，重点培养学生的论文写作能力、口头表达能力、查阅历史文献能力等。

2 参与式教学的理论依据

参与式教学法起源于上世纪60年代的英国，到了80年代“参与”的概念引入中国，被用来强调“自上而下”的方式，90年代这个理论被引入到教育界，衍生出了“参与式教学法”。

心理学方面的最新研究成果，为参与式教学法的实施提供了理论依据。根据情境认知理论的观点，知识的本质是一种“内部世界”对“外部世界”抽象表征，必须将知识置于情境当中进行教学，并关注培养学生将策略性知识进行清晰表征的能力，否则抽象概念、定理法则等这些学生在课堂中获得的知识，只会变成所谓的“惰性知识”，而不能被灵活地运用。②情境认知理论把知识置于人、世界、活动和参与的丰富联系中加以理解，当学生参与了活动，就已经从某种程度上获取了知识，当学生不断吸收共同体文化，在共同体中得到发展，也已经获得了知识。因此，为学生学习设计相应的情境活动，使学生能够在参与教学的情境中体会知识的价值，并积极主动地获取知识显得尤为重要。

相对于传统“布道式”的讲授法，参与式教学法强调学生参与教学，通过设置相应的情境活动，来激发学生的能动性和学习热情。根据日本学者林义树的研究，从参与态度和热情程度来看，参与教学可以分为三个阶段：到场（Attendance）、参与（Cooperation）和参与实施（Commitment）。③在“到场”的阶段中，教师以授课方式传递知识，学生扮演着听众和观众的角色，通过“到场”的听、观以及记录来获取知识，在这个过程中学生的行动是被动的、个人的，信息由教师向学生作单向传递，学生只是获得表面性的知识；在“参与”阶段中，教师的角色类似于导演，负责课堂的筹划准备和各个环节的协调，学生类似于演员，在与教师交流的过程中提供并生产信息，比之前一个阶段，学生具有能动性，教师与学生的信息传递也是双向的，但是由于学生参加的范围有限，因此对知识的领悟停留在认识阶段；在“参与实施”阶段，由学生自己构思和实施教学目标、方法以及传授环节，直接相互学习，教师只充当顾问的角色，协助学生开展自主传授与学习，并对学生的学习效果进行评价，学生在这一阶段需要动员所有已掌握的知识和技能，自我营造学习的氛围和场合，并形成新的意识，产生创造性的认知。

3 参与式教学法的应用实践

“中国古代史”作为历史学专业的基础课程，在培养学生学术创新能力中具有重要地位，该课程从内容到理论前沿具有较大的延展性，随着时代的发展而不断更新。這些特点决定了学生可以在课程的教学过程中有很大的创新空间。

3.1 学生参与部分课程内容的讲授

在参与教学法中，部分相对较为简易、便于理解的课本内容可以由学生来进行讲授，比如唐朝的对外交往、宋代经济发展与都市繁荣、明朝的边防与对外关系、明清经济与文化等。这些内容都是相对容易理解的篇章内容，可以把学生分为四组，每组负责一个专题，每组成员共同推荐1名学生负责主讲，同组其他同学负责补充。学生为了完成自己负责的专题，需要查阅课外的相关资料、准备课件，每个小组最终提交20分钟左右的PPT展示。在该小组的PPT发表完毕后，由其他小组的同学自愿进行点评，评论该小组对于相关问题的阐释是否合理，教师则主要负责评论每个小组提出问题、分析问题和解决问题的过程，分析小组成员对关键概念和核心问题理解的优点与不足。这样的方式极大程度地激发了学生参与课堂的积极性和主动性，同时也有益于训练学生查找资料和解决问题的能力和素质。

3.2 讨论学科国内外最新研究成果及研究动态

上世纪80年代以来历史学研究取得了相当突出的成就，这些研究成果涉及中国古代史的各个时期，但是却没有及时地体现在现行“中国古代史”课程的教材中，短期内教材的滞后性无法改变，只能通过教师在课堂教学的过程中加以弥补，以古代史领域对相关问题的探讨来引导和带动学生的兴趣。

比如讲到唐代初期李唐建国、玄武门之变以及“贞观之治”等历史事件时，绝大多数教材都对唐太宗李世民的表现予以褒扬，认为体现了其作为杰出封建政治家所具有的素质和才干，并肯定了“贞观之治”在中古社会中的历史地位，李建成和李元吉则被认为是“骄奢淫逸”、“冥顽不灵”的人。其实，根据温大雅《大唐创业起居注》的记载，李渊才是李唐建国的策划者和主导者，而建成和元吉在后方防御突厥的进犯，功勋固然不如李世民那么显赫，但其才干毫不逊色。而且从检验盛世标准的人口数目来看，隋初人口就有890万人，而贞观时期仅有300万，“贞观盛世”有渲染和拔高的成分。记录“贞观盛世”的《贞观政要》成书于公元709年，也就是唐中宗时期，距离贞观（627-649）已经有80年之遥，事实上寄托的是后世士大夫的政治理想，反映着在经历了武则天半个世纪非常手段统治之后，士大夫们期待恢复唐太宗时期政治秩序的强烈愿望。

因此，在该课程的学习过程中，可以就“李建成、李元吉/李世民，谁在李唐建国过程中的功勋卓著”的问题，把学生分为两组，进行分组辩论。每组提出关于该问题的主要观点后，再由另外一个小组的同学自愿进行质疑和评论，评论该小组对于相关问题的阐释是否合理，再由该小组的同学进行答疑和辩驳。教师则主要负责评论，提供学界的最新研究动态。

3.3 历史知识在生活中的应用和体现

在“中国古代史”的教学中，常常会有学生提出这样的问题：“老师，学习历史有什么用？”历史学的确不像很多学科，可以直接创造财富，促进经济增长，改善物质生活条件。但是历史学是一门有品位的学科，人们对现在的体验和认知，都取决于过去的知识。

例如，可以让学生讲述自家的祖先传说故事，分析各地族谱是在怎样的历史背景下被创造出来的。广东人的族谱一般写他们从福建迁徙而来，福建人的族谱则写他们从中原而来，华北人都说他们从山西洪桐县大槐树迁来，四川人的族谱则写从湖广迁来，贵州的少数民族会说他们从江西吉安府迁徙而来，广西壮族则声称自己的祖先出自山东青州。也就是说全国所有地方的人们，很少有人承认自己是土著，为什么会出现这样的状况，这是因为从历史学角度上看，中华民族的文明发展历程，是华夏文化从“中心”到“边缘”的扩散过程，没有人会愿意承认自己的祖先是土著，并写在族谱中，因为这意味着“野蛮”和“未开化”。也就因为中华民族形成的历史学观点，影响着人们的历史记忆，也重塑着现实生活中人们对祖先源流的解释。

从上述的实例，学生可以体会到历史学确实是一门有用的学科。同时也要告诉学生，史学的不确定性，是其前进的意义。历史学是过去和现在永恒的对话，鼓励学生进行思想的创造，用历史去证明现在，在实际生活中体会历史学的魅力。

3.4 讨论当前社会热点问题，以今知古，以古鉴今

时事政治和热门话题的讨论是历史学科的高级应用，可以激发起学生的参与热情和积极主动性。根据讲课的经验，在古代史的讲述中，适当引入一些时事问题的讨论，可以活跃课堂，对教师的应对能力也是一种考验。例如，以每年如火如荼的防洪救灾为切入点，让学生讨论自然环境对历史变迁的影响，提醒学生注意唐代开元盛世的出现，离不开黄河安流和长江周边蓄水湖泊分流的作用。又比如如何从历史学角度看待南海问题，事实上从秦汉至晚清，有大量古籍和文人（下转第132页）（上接第120页）笔记记录了南海的地理、方位和特点，历史学的文献研究可以为南海诸岛属于中国提供大量丰富确凿的历史佐证。在这些时事问题的探讨过程中，教师和学生可以共同参与，有可能会激荡出意想不到的思想火花。

3.5 设置教学专题，布置多媒体作业

以往“中国古代史”的课程作业，常常是以小论文的形式，学生容易消极应对，完成的作业出现从网络上复制粘贴的现象，或者抄袭他人的论文。布置多媒体化的作业，可以大大提高学生参与作业的积极性，也有利于成绩考评的多元化。按照相关专题布置多媒体作业，并增加多媒体作业在期末成绩中的考评比重，这样，学生不仅要结合专题进行资料的全面收集和整理，还需要借助多媒体手段完成作业，从根本上可以杜绝学生抄袭的可能性，也可以激发学生完成作业的热情。④学生的作业不再是以单一的纸质方式呈现，而是以图、文、声、像、影等多维方式呈现，学生的主体地位得以突显，他们往往为了能够让展示更加完美，会精心选用大量的图片、录像，尝试运用影响剪辑等制作技术完成。通过这样的作业形式，学生的想象力会得到最大限度的发挥，教师也可以在课堂教学过程中，遴选优秀的多媒体作业进行展示和交流，充分发挥多媒体在中国古代史参与教学过程中的最佳效果。

综上所述，鉴于“中国古代史”课程在高校历史学专业人才培养中的重要地位，随着参与式教学模式的进一步完善和推广，将有利于解决这门传统专业基础课程在教育转型过程中所面临的各种问题，让课程变得生动、有趣又富有创新，能够激发挑战，最终有助于全面培养历史学专业学生的创新能力和素质。

吉首大学2013年校级教学改革研究项目（重点）“《中国古代史》课程参与式教学实践研究”（2013JSUJGA16）；吉首大学师范教育综合改革课程建设委托项目“中学历史课程与教材研究”（2014JSUKC006）

注释

① 祝敏.评朱绍侯主编中国古代史[M].兰州：兰州大学硕士论文，2007.

② 莱夫，温格著.情境学习：合法的边缘性参与[M].王文静译.上海：华东师范大学出版社，2004：17.

③ 林义树.参与理论和参与教学——通过创造“场合”的参与培养真正人类社会的创造[A].国际创造学学术研讨会论文集[C].2002.

④ 旷永青.论高校思想政治理论课参与式教学的多媒体化[J].广西民族大学学报（哲学社会科学版），2007（5）.