摘 要： “故事教学法”是通过讲故事来达成教学目标的一种教学方法。在初中文言文教学中，灵活运用“故事教学法”，不仅能激发学生学习的热情，还能有效提高教学效率。具体而言，在教学中，教师适当补充故事，可帮助学生理解文言内容；以讲故事取代刻板的翻译，可激发学生的学习兴趣；用故事创设情境，在情境中运用文言文，可突破教学的重难点。

关键词：初中文言文；故事教学法；学生主体性；情境

笔者在实践中发现若将故事教学法引入文言文教学，沉闷的课堂即刻泛起微波，学生的思维即刻飞扬在文言文的广阔天空中。因为“故事吸引人而不强迫人，发出邀请而不提出命令，通过捕获形象来感动人的心灵”[1]。

一、根据教学目标，适当补充故事，帮助学生理解文言内容

1.补充故事，解词释义。古语承载着丰厚的文化积淀，信息含量极其丰富，称得上字字有韵味，句句含故事。故教师在解词释义时，若能溯源逐本，补充故事，引导学生跨越时空，感受其情感和神韵，使学生不仅能掌握词的表意，还可领略到我们古代汉字蕴含的文化内涵。如《岳阳楼记》中“微斯人，吾谁与归”一句中的“微”字，这个字今天解为“细小”，但此处却解为“没有”。为什么呢？《说文解字》中说：微，隐行也。意思是隐藏身份，悄悄行进。为什么“微”字是这样解释呢？“这个字里隐藏着人类文明发展过程中出现的一个古老风俗，就是‘弃老”[2]。此时教师可补充远古时代“弃老”故事：“在古代生产力低下、生活艰难的情况下，粮食是有限的，老人已经失去了劳动力，成为后代的负担。于是社会就形成了一种习俗，人老了以后就把他们杀死，或者把他们赶到山上去，自生自灭”[2]，这种事是在偷偷摸摸中干的。教师进而阐述“没有”的意思就是由此引申而来。学生听至此，对“微”的认识就不止于表层的含义，还深入了解到这个字所含的文化意蕴。

2.补充故事，助解内容。选入教材的文言文大多“浅易”，学生结合课下注释即可大体理解其基本内容，但教学不能止于此。面对着字字珠玑、意蕴丰富的文言经典，要引导学生透过简约的文字，发现藏于内里的情或理。在教学中，我们发现适当补充一些故事，可以促使学生深入探究文本。

“一篇文章或者一首诗或者一部作品的出现，往往和作者经历、时代背景、文化传统甚至民风民俗紧密结合在一起，打有一定时空环境的烙印。”[3]的确，要深入理解作者的思想，就必须联系当时作者写作时的种种因素，人们常说解读文章要“知人论世”就是如此。因此，在教学中教师适时补充文章的背景故事，让学生了解作者的生平、思想等情况，这样学生才能透过语言的表层含义，直抵作品的内核，领悟作者的感受。如苏轼《承天寺夜游》一文，除了“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也”一句难懂外，其余都较为简单，但若要学生把握作者隐于“闲”之内的情感，教师就要补充苏轼的故事。当时苏轼经“乌台诗案”被贬为黄州团练副使，但他名为团练副使，实是“罪人”，朝廷规定他应“思过而自新”，“不得擅去安置所” ，“不得签署公文”。可见苏轼虽有官衔，但既无实权，也无事可做。补充这一段故事，学生就更能体悟到苏轼当时微妙复杂的心境。再如《惠子相梁》一文，教师补充《庄子钓于濮水》和《惠子之梁》的故事，前一则凸显庄子不慕名利，后一则表现惠子醉心功名利禄。学生听了这两则故事，对惠子的“恐”与“搜”和庄子的“今子欲以子之梁国而吓我邪”中所蕴含的人物品格就会有更深入的理解。

可见，在教学中，一个故事就是一座桥梁，桥梁的一头是文本，一头是学生，学生凭借这座桥梁与作者的心灵相连接，这座桥梁就是沟通学生心理图式与文本图式之间的通道。教师要充分利用这座桥梁，引导、激发学生的思维，让学生在品读体验的过程中，读懂文本。

二、发挥学生主体性，以讲故事取代刻板的翻译，激发学生的学习兴趣

“一次讲述”即是故事本体，“二次讲述”即是阅读者，通过自己的理解，将故事文本的过程、情节的因果关系搞清楚，在脑海里将故事完整化，也即是我们所说的“讲故事”。语文教学就是要引导学生在不断的“二次讲述”中无限度地接近或契合“一次讲述”。请看著名特级教师黄厚江关于《黔之驴》的教学片段：

师：我们刚才解读了驴的故事，也解读了虎的故事。下面，我们开始根据课文从不同角度讲故事。请同学们不看书，讲一讲《黔之驴》的故事，好不好？

请大家注意：前面我们读课文时说过，讲故事，语调应该怎么样？（部分学生答“夸张一点”）对，适当夸张一点，可以突出形象特征，表达自己的感情。其次，要注意口语化，不要仅仅是翻译。比如，“荡倚冲冒”，就不必说成“碰撞靠近冲击冒犯”，可以就说“老虎就用各种动作戏弄、挑逗驴子”；“驴不胜怒”，也不必说“驴子承受不住愤怒”，可以说“驴子终于忍不住发怒了”。还可以适当想象、补充，当然不能脱离原文，不能违背原文的意思。比如“蹄之”，不妨说成“使出浑身的力气猛地向老虎踢了一下”。

好的，哪位同学先来试试，用自己的话来说说黔之驴的故事。大家小时候，一定讲过故事，或者听别人讲过故事，讲故事怎么开头？

（生回答……）

师：讲得非常好。语气词比较多，很像讲故事。前面一部分比后面一部分更好，后面内容还可以再丰富一些。有些句子还不够形象具体，还是生硬的翻译，比如“庞然大物”，就没有用自己的话来表达，可以说成“从来没有见到过的巨大的东西”，“当做神来看”，可以说成“心里想，这莫非是天上下来的神圣吧”。还有那个“载”，不能还说“载”，应该说成“运”。好的，总体来说，讲得不错。

刚才这位同学是以作者的口吻讲了这个故事，或者说是用第三人称讲了故事，能不能换一个人称——用第一人称来讲？第一人称该怎么讲啊？

（生回答……）

师：尽管老套，还算可以。下面，请老虎讲这个故事。[4]

黄老师不单要求学生不看书根据课文从驴、老虎的不同角度讲故事，还让学生尝试变化人称来讲述故事。学生在教师的引导下对文本进行多种形式的“二次讲述”，从而实现对文本的深入理解。在学生讲故事的过程中，黄老师提出具体要求：语调“适当夸张一点”“突出形象特征，表达自己的情感”，要“口语化，不要仅仅是翻译”，“还可以适当想象、补充”但“不能脱离原文，不能违背原文的意思”。这些非常明确的指向性语言实质是要学生对文本进行加工、阐释和演绎。我们发现：在不断构造故事的过程中，学生既掌握了文本的内容，又锻炼了口头表达能力，提升了对文本的感悟力和理解力。

“对话理论认为，作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着在人与人之间确立了一种对话和交流的关系”。[5]“二次讲述”正是实践着这种理念。在“二次讲述”中，学生潜入文本，成为文学活动的主体，参与发现、建构直至创造文本，最终实现语文能力的内化。

三、用故事创设情境，在情境中运用文言文，突破教学的重难点

《语文课程标准》指出：阅读教学“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验”。用故事创设情境，就是将文言文纳入到具体的情境中，利用角色效应，使学生主动参与学习文言文。在实践中，我们发现，一旦学生入“角色”，具体的情境就会触发他们的理智感、美感等内在情感，一个个抽象的文字即刻变得具体可感，一个个毫无生命的文字即刻变得生动活泼，学生的思维也因此得以不断深化。

正确理解“乐”是《论语十二章》的教学难点。为突破此难点，一位教师设计了一个关于穷爸爸和富爸爸的故事。穷爸爸物质贫乏但追求精神的丰足，富爸爸则反之，他们对“乐”有不同的看法。有一天，两人相遇，富爸爸看着穷爸爸的穷酸样，就问他：你穷困潦倒，快乐吗？此时教师问：若你是那个穷爸爸，你会选择《论语十二章》中的哪一则来回答？在这特定的情境中，学生学习热情顿时被点燃。为寻求到答案，他们主动结合注释翻译句子，积极思考并回答问题，很快学生便找到“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐”这句话。之后教师又接着讲：但富爸爸却不赞同这个观点。因为孔子说“不义而富且贵”，可见孔子也是不排斥富贵的，何况富贵是快乐的保障。教师顿了顿，问：你赞同富爸爸的观点么？故事突转，面对问题，学生有的面面相觑，有的窃窃私语，有的静默沉思，在情境的引领下，学生向文本更深处漫溯。可见，在教学中，故事创设情境，学生进入故事，成为角色，角色成为巨大的动力，驱动着学生深入阅读文章，学生在“有我之境”中学习文言文，教学效果显而易见。

参考文献：

[1]Lickona，T.Educating for character：how our schools can teach respect and responsibility[M].New York：Bantam，1991：79.

[2]黄玉峰.玉峰说字·人的归宿[J].语文学习，2013，（4）.

[3]李震.语文教学过程中要善于唤醒[J].语文教学通讯，2013，（25）.

[4]黄厚江.享受语文课堂——黄厚江本色语文教学典型案例[M].北京：教育科学出版社，2013.

[5]巢宗祺，雷实，陆志平.全日制义务教育语文课程标准解读（实验稿）[M].武汉：湖北教育出版社，2002.

作者简介：黄志达（1976— ），男 ，广东省广州市育才中学高级教师，研究方向为初中文言文教学。