谢力

摘 要：基于语料库语言学方法调查专业英语学习者笔语中情态附加语的使用情况。通过对高年级学习者语料库、低年级学习者语料库及本族语者语料库中相应语料的对比，发现与低年级学习者相比，高年级学习者笔语中情态附加语的词汇密度明显增加，趋向于本族语者的词汇密度；但情态附加语的总体使用频率明显降低，且低于本族语者；部分类型的情态附加语存在使用过多或使用不足的现象。在教学实践中，可采用显性教学策略和隐形教学策略相结合的方式来促进学习者对情态附加语的习得。

关键词：情态附加语；语料库；词频；词汇密度；教学对策

中图分类号：H319 文献标志码：A 文章编号：10017836（2017）03012703

系统功能语法认为，语言除具有说话者亲身经历和内心活动的功能外，还具有表达说话者身份、地位、态度、动机和对其他事物的推断、判断和评价等功能，语言的这一功能被称为“人际功能”[1]。在英语中表达个人态度和评价意义有5种语法手段，包括状语（stance adverbials）、补语小句（stance complement clause）、情态词（modals and semimodals）、名词+介词短语（stance noun+prepositional phrase）和前置副词（premodifying adverb）[2]。其中，状语、名词+介词短语和前置副词都可纳入情态附加语（modal adjuncts）的范畴，可见情态附加语是表达人际功能的重要手段之一。英语学习者学会恰当使用情态附加语能够更好地表达自己的态度或者对话题做出更恰当的评价。然而，目前无论是教师还是语言研究者对英语学习者情态附加语使用情况的关注和研究都不多。笔者认为，能够恰当地运用丰富的情态附加语来表达情态是高水平英语学习者的重要标志之一。探究学习者对情态附加语的使用情况对于发现情态习得中出现的问题，促进口语交际和写作水平提高都有重要的意义。因此，本文利用语料库语言学方法，调查专业英语一年级学习者与四年级学习者笔语中的情态附加语的使用情况，并参照本族语者语料，试发现通过三年的专业学习，英语学习者对情态附加语的使用是否更加得体，存在哪些问题，探讨其成因，并提出相应的教学对策。

一、情态附加语的分类

依据表达的语义，情态附加语可分为语气附加语（mood adjunct）和评论附加语（comment adjunct）两类。语气附加语属于小句中的语气系统，表达时间、可能、强度等语气。可以细分为概率、频率、义务、意愿、时间、典型、明显、強度和程度等九个类型。评论附加语表达的是说话者对于某一命题的整体的态度，如观点、承认、劝说等语义。在语法上，评论附加语不像语气附加语那样与小句的语气结构联系密切，它往往出现在小句的主述位分界处、调群之间、句尾或句首[3]。

二、英语学习者情态附加语使用情况调查

（一）调查设计

为了更清楚地了解英语学习者情态附加语的习得情况，通过调查低年级学习者语料库、高年级学习者语料库和本族语者语料库，试回答以下三个问题：

（1）与低年级专业英语学习者相比，高年级专业英语学习者对情态附加语的总体使用情况有哪些变化？

（2）与低年级专业英语学习者相比，高年级专业英语学习者对各类型的情态附加语的使用情况有哪些变化？

（3）与低年级专业英语学习者相比，高年级专业英语学习者对情态附加语的使用是否呈现出与本族语者使用情况接近的趋势？

学习者语料来自于《中国学生口笔语语料库》（SWECCL）的议论文子库，其中选取一年级专业英语学习者的议论文64篇，21 381词，形成低年级英语学习者语料库；四年级专业英语学习者所写的议论文60篇，19 630词，形成高年级英语学习者语料库[4]。参照语料库则来自于鲁汶英语本族语写作语料库（LOCNESS）中的英国大学生议论文，33篇，19 019词。

本文主要从各语料库中情态附加语的出现频率和其词汇密度来调查情态附加语的使用情况。情态附加语的频率，即每千词中出现情态附加语的次数；情态附加语的词汇密度，指每千词中出现多少不同的情态附加语词条。利用Antconc3.0检索每个语料库中的副词，再依据功能语法对情态附语的定义从这些副词中筛选出属于情态附加语的副词。有些副词常不能独立使用，还有些词并不属于副词，当这些词出现在副词列表中，以这些词为关键词进行再次检索，可检索出短语形式的情态附加语。因此，本文所调查的情态附加语不局限于副词，副词短语及介词短语也在调查的范围之内。

（二）调查结果

1情态附加语的总体使用情况

Year One、Year Four、British分别代表低年级专业英语学习者语料库、高年级专业英语语料库和本族语者语料库。通过比较以上结果可以看出，高年级英语学习者情态附加语的使用频率明显低于低年级英语学习者使用频率，每千词相差1.4个词；但词汇密度明显高于低年级英语学习者，是低年级学习者词汇密度的1.28倍。与低年级学习者比较，高年级学习者在情态附加语使用频率方面的变化并未表现出向本族语者接近的趋势，而在词汇密度方面的变化却趋向本族语者。

2各类型情态附加语使用情况

（1）各类型情态附加语的使用频率（‰）：

从以上结果可以看出，高年级学习者对频率、意愿、典型、明显、强度、程度等情态附加语的使用频率有所上升，表达概率、义务和时间的情态附加语的使用频率有所下降，评论附加语的使用频率则未发生变化。典型、明显和程度等附加语使用频率的变化表现出向本族语者接近的趋势。高年级英语学习者对频率、意愿和强度等附加语的使用频率高于本族语者，其中，强度和频率附加语高出的幅度最大，分别高出1.7‰和1.5‰；而对概率、义务、时间、明显等几种附加语的使用频率则低于本族语者，其中时间和概率附加语差距最大，分别低于本族语者使用频率的2.6‰和1.8‰。

（2）各类型情态附加语的词汇密度（‰）

通过比较以上结果可以看出，与低年级学习者相比，高年级学习者笔语中频率、意愿、典型、明显、强度、程度和评论附加语的词汇密度有所增加。表达义务的情态附加语词汇密度有所下降，但下降幅度不明显；而表达概率和时间的情态附加语则未发生变化。其中，意愿、典型、明显、强度、程度和评论附加语在词汇密度方面的变化均表现出向本族语者接近的趋势。高年级英语学习者的笔语中频率附加语的词汇密度明显高于本族语者，而时间和强度附加语的词汇密度则明显低于本族语者。

三、存在的问题

通过三年的学习，高年级学习者对情态附加语的使用与本族语者还有很大差异，主要表现在以下两个方面：

（一）高年级学习者笔语中的情态附加语存在使用不足的现象

1高年级学习者笔语中情态附加语总体使用频率不仅低于低年级学习者，也明显低于本族语者。这可能与学习者情态表达方式增多有关。已有研究表明，中低水平的英语学习者主要依赖情态助动词和情态附加语实现情态表达，而高年级学习者对情态助动词、情态附加语之外的其他情态表达方式（如投射小句、情态名词、谓语扩展形式）的使用都有明显增长[5]。

2部分类型的情态附加语使用频率明显低于本族语者。高年级学习者对时间和概率附加语的使用频率明显低于本族语者。学习者时间附加语使用频率过低与学习者对部分时间附加语认识错误有关。以already为例，该词在低年级语料库和高年级语料库中出现的次数都是3次，而在本族语者语料库中出现的次数达25次，是该语料库中出现次数最高的情态附加语。通过句子检索发现，不论高年级学习者还是低年级学习者都只把already用在现在完成时的句子中，而在本族语者语料库中already不仅与完成时连用，还常常与一般现在时、现在进行时及过去进行时连用，表达的时间状态更加细致准确。

学习者概率附加语使用频率过低可能与情态动词的影响有关。其一，表达概率除了可以用情态附加语外还可以用情态动词，如may，might，would，will等都可以表达可能。情态动词是情态表达最常用的手段，并且与汉语中能愿动词“可能”的用法和意义相近，因此学习者在表达概率时更多地使用了情态动词。其二，概率附加语虽然都翻译成“可能”，但具有高、中、低不同的意义量值，如probably（高值）、possibly（低值），对于学习者来说区分这些词之间的细微差别很难，他们很可能选用比较容易区分意义量值的情态动词来表达概率。

（二）部分类型的情态附加语存在使用过多的现象

高年级学习者笔语中频率和强度附加语的使用频率明显高于本族语者。频率附加语使用过多可能与母語的表达习惯有关，汉语更倾向于用时间副词表达是与否之间的情态意义。强度附加语的词汇密度明显低于本族语，而使用频率却又明显高于本族语者。低年级学习者语料库中only、just和even的出现次数达139次，占强度附加语总次数的76%；高年级语料库中这三个词共计出现92次，占强度附加语出现总次数的60%；而这三个词在本族语者语料库中出现的次数只有57次，仅占强度附加语总次数的44%。通过以上比较可以看出，虽然高年级对这三个词的使用频率比低年级大幅度下降，但仍远高于本族语者，这说明学习者表达强调语气过度地依靠这三个副词，并且强调语气使用过于频繁也会使文章显得过于主观和语气生硬。

四、教学对策

针对以上的问题，笔者认为，教师在日常的教学中应有效地引导学习者关注情态附加语的使用。情态附加语表达人际功能，不属于实词，因此很容易被教师和学习者忽略，比较而言，他们可能更关注情态动词的各种用法。但实际上，情态附加语表达的语气和语义比情态动词更丰富。成熟的英文写作者都善于运用各类型情态附加语来修饰命题，避免语气的单调和武断，达到与读者良好沟通的目的。因此，不可忽视情态附加语的教学。在具体的教学实践中，可采用显性教学和隐形教学相结合的教学策略。所谓显性策略是指“有意识”的教学方式，是最常用的教学方式，学习以“分析”“推理”“问题解决”“规则学习”为特征，是一种系统性学习[6]。教师可收集一系列带有情态附加语的例句，通过让学习者划分句子成分的方式，找出其中的情态成分，分析其语义功能，引导学生将其归类。 还要辅之以大量的填空或翻译类习题，强化学生对情态附加语使用语境和功能的认知。对于同类型情态附加语中语义相近，但量值不同的词，或是汉语意思相近而英语表达的语气却不尽相同的词，一定要在练习中让学习者体会并且能够辨析这些词的语义差异。

隐形策略源于行为主义心理学，它把学习看作一种“习惯养成”（habit formation）过程，强调通过接触实用中的语言及类比和模仿，培养学生对语言的整体感悟能力[6]。教师可提供一些阅读和听力的材料，通过提示情态附加语的方式让学习者复述读到或听到的内容，这样做的好处在于学习者在无意识中将情态附加语和其出现的语境相关联起来，当再次出现相似的语境时，相应的情态附加语也会被激活。隐性教学的可能会使学习者对情态附加语的使用更为流利、自然和地道，但缺点是需要较长时间的能力培养才能见效，所以需要显性教学策略与隐性教学策略相结合，让学习者对情态附加语既有深刻的认知，又能灵活地运用。

参考文献：

[1]Halliday M. A.K. An Introduction to Functional Grammar （2nd）[M].Londaon： Edward Amold， 1994.

[2]Bilber D. et al Longman Grammar of Spoken and Written English[M].London： Person Education Limited， 1999.

[3]常晨光.作为评价手段的情态附加语探析[J].外语与外语教学，2008（1）.

[4]文秋芳，梁茂成，晏晓琴.中国学生英语口笔语语料库[M].北京：外语教学与研究出版社，2008.

[5]黄建秋.中高级学习者情态意义表达对比研究[D].长春：东北师范大学，2013.

[6]王笃勤.英语教学策略论[M].北京：外语教学与研究出版社，2008.

（责任编辑：刘东旭）