章美芳

（广东技术师范学院天河学院，广东广州510540）

以思辨能力为导向的CBL教学模式研究

章美芳

（广东技术师范学院天河学院，广东广州510540）

英语专业思辨能力的培养已纳入英语专业课程教学中，成为学界的热点话题.它既符合国家教育中长期的发展战略要求，也符合学习者自主学习和终身学习的需求.本文把“基于语境的学习”(Context-basedLearning)教学模式应用在英语教学中，探讨以技能为宗旨，以语境化产出为驱动，构建以思辨能力为导向的英语专业语境化课堂教学模式.

思辨能力；基于语境的学习；教学模式

1 思辨能力和中国英语专业学习者的“思辨缺席”现状

“思辨能力”源自英语的“critical thinking”，最早的研究可追溯到苏格拉底时代；20世纪初，美国教育学家杜威(2010)首次提出的“Reflective thinking(反省性思维)”引起了美国学界的广泛关注，对美国教育产生了变革性的深远影响；1994年，“美国教育法案”确定了思维对知识的使用价值和促进作用，将critical thinking正式列入大学教育目标；近30年来，美国各界纷纷对思辨能力进行了系列研究，涵盖其界定、评定和培养的途径和有效性等.其中较权威的是美国哲学学会把思辨能力界定为认知能力（阐释、分析、评价、推理、解释和自我调节）和情感特质（如好奇、自信、求知欲）两个维度，进一步明确了大学生应具备的核心技能：抽象思维能力、有效逻辑推理能力和论据评价能力（champan,2005）.

近年来，随着全球竞争的加剧和国内教育改革的推进，我国英语教学目标强调培养学习者的语言技能和交际能力，但效果甚微.学习和掌握一门外语，理应使人的眼界更开阔，思维更灵活（文秋芳, 2009）.但在缺乏语境，过度强调记忆、背诵、模仿的英语学习使学习者缺乏辨析、推理、思考和综合运用等能力，直接导致思辨能力差，创新力欠缺，即“思辨缺席”症.各学者们(黄源深，2010)从二语习得规律、教学模式、学习方法、考评机制等角度来究其原因，从他们的深刻论述中可以看出，忽视语境的“语言中心学”教学模式是造成这一症结的根本所在.首先，在教学内容上，传统教学过于注重语言形式的学习，忽略思维潜能的挖掘；注重语言形式的正确性，忽略内容的逻辑性和语言使用的得体性；其次；在学习方式上，重记忆、背诵和模仿，轻创新和思考；再次在课堂教学模式上，教师“主体”、学生“次体”，学习者的情感特质没有得到重视，不利于调动学习者的主动性和协作性.从二语习得规律角度看，这种重“输入”，轻“产出”的“碎片式”教学模式不益于知识的“整合”和思维型学习的发生.

针对这种现象，思辨能力的培养必须提升至英语专业教学的首要位置.基于此，本文尝试探讨如何在CBL教学模式指导下，将思辨能力的培养和英语课堂语境化教学有效结合，构建以思辨能力为导向的语境化教学模式.

2 以思辨能力为导向的CBL教学模式

CBL教学模式旨在对英语专业学习者进行语境化教学，倡导把教与学设置于有意义的情境语境中，让学习者通过合作学习，培养自主学习、协作学习和终身学习能力.它以思辨能力为导向，以语境化“产出”为驱动，倡导“以生为本”，注重知识、语言技能和思辨能力的融合.

首先CBL模式倡导教学的情境化.判断一个人是否掌握一门外语，不在于掌握知识结构的多少，而在于语言输出的灵活性.CBL模式严格遵守语言习得机制，鼓励学习者在真实语料或情境下，大量使用目标语完成产出性任务.在CBL模式下，教师要以问题解决为宗旨，根据课程和教学目标，设置各种真实、开放、有效的问题，创设与学习主题相关的、真实自然的语境；学习者通过分工合作，获取新知识.学生的思辨能力随着新旧知识的交替建构和吸收，在不断的真实而复杂的问题解决过程中不断得到提升.

其次，CBL模式倡导合作学习.英语学习团体的建立有效的改变了教师满堂灌“填鸭式”的课堂弊端.合作学习绑定小组学习和个体学习，为轻松活跃的学习气氛创造良好的环境，益于开展生生间的同伴交流，小组成员有着获得成功的共同目标，必定会形成积极的相互促进关系，同时也促动了个性化的学习，个体学生为达到自身的目标，注重自己完成任务的情况和自身的进步幅度，促进了学生的个性化发展.通过小组在真实的语境中合作交流，互促互进，思辨能力得到不断的增强.在英语课堂中，CBI教学模式要求教师能教书育人，知识与实际相结合，设置一些与大学生相贴切的、开放性的的问题，以小组合作形式讨论得出解决方案.这些问题能激发学生的思考热情、提供学生足够的思维空间，使学习者在合作分工、探究学习、同伴交流、个性化成果展示中充分提高学习能力和思辨能力.

再次，CBL模式倡导语境驱动、以赛促学、以评促思.在整个教学计划中，CBI将学生接受学习任务、提出问题和解决问题进行系列策划，并根据教学内容适当地置于真实的“赛式”语境中，“做中学，学中做”，以语境促进思考、以评价促进效果，这本身就要求学习者不断地开发心智，在真实语境刺激下积极就任务主题进行解释、分析、评估、说明以及自我纠正等，既提高了语言的综合运用能力又提升了学习者的思辨能力.

3 CBL教学模式在英语专业《综合英语》教学中的运用

CBL教学模式以语境产出为驱动，在教学过程中鼓励“做中学，学中做”，把语言技能、思维训练和合作学习模式整合，引导学生多角度、多方位更全面地学习，鼓励其运用英语知识和思维技能解决现实问题，从而培养其思辨能力和协作能力.研究尝试将CBL教学模式运用到英语专业《综合英语》教学中，确立了以英语技能为宗旨，以思辨能力为导向，创设内容情境化的语境教学，综合运用多样化的评价方式，通过小组合作学习引导学生从认知、社会、文化等角度来积极思维，融合“以赛促学”，将所学知识运用到实践中，该模式既重视学生的综合语言能力，也注重学习模式和思维方式，达到培养学生自主学习、协作学习和思辨能力的教学目标.

3.1 以问题形式创设教学情境

根据教学内容和目标，在导入及课文的理解过程中，多向学生呈现一些精心设计的问题.这些问题要尽可能开放性高、难度适中、要与学生的现实生活贴切，要能激发学生的学习兴趣，调动他们的积极性，并能激活学生的已有知识，甚至固化了的知识.

例如英语专业《综合教学3》第二版第三册第一单元Text A“Fresh Start”这篇记叙文，作者以第一人称讲述了她大学生活伊始的经历.文章情节生动有趣，以细腻幽默的笔触刻画了一位大一新生的尴尬趣事，令人忍俊不禁.本单元的主题很容易引起引起大家的共鸣.为此笔者在设计导入环节很好地利用了学生的已有知识，激发他们的联系和学习兴趣，以问题情境来盘活他们的思路，引导他们完成具思辨性的产出任务，设计了以下两个问题：

(1)Do you remember your first day at college? Did anything special happen to you then?

(2)What would you do if you should bump into an embarrassment?

（具体操作为：把班上分为五组，要求个体成员首先尽可能多的写出与主题相关的信息，并与小组其他成员的进行比较、综合，最终要求每个小组的代表向全班汇报.汇报结果由其它小组进行评价或提出质疑.）

第一个问题可以使每个学生很容易的提取脑海中记忆的信息，并给予了足够的联想空间.第二个问题具有一定的开放性和挑战性，需要个体独立思考并与本组其他成员讨论后才能得出较为全面的答案.这不仅激活了长时记忆的信息或已有知识，发挥思维空间，而且促进了小组合作.第三个问题的开放性更高，学生可以从多方位、多角度思考，有助于培养他们的发散思维能力.

3.2 以竞赛形式创设学习情境

“以赛促学”是CBL教学模式的重要特征之一.研究转变传统的教学模式，本着“零存整取”、“做中学”、“用中学”的原则，依据主动学习、情景学习、合作学习、探究学习，“学习者促进因素”（learner agency）学习和“任务型教学”的理念和方法，根据教材内容将不同的教材转为英语戏剧比赛、演讲比赛、辩论赛、口语比赛等赛式来创造真实的英语语境，达到促进学生“学习发生”的教学目的.“以赛促学”的CBL模式教学环节主要包括：分组分工、分析解决问题、成果展示.每个环节都是在真实地语境中发生，也都是促进学生的学习发生，学生从中与同伴合作，并在探究和个性化学习中识别、分析和解决问题，从而提高协作能力和思辨能力.

以英语专业《综合教学3》第二版第三册第七单元Text A“The Chaser”这篇记叙文的教学为例，它讲述了年轻的主人公艾伦为爱痴狂，却苦于不被爱人接受而求助于爱情魔液的故事，反映了主人公巨大的心理变化及其与老人性格之间的强烈反差.因为文章以艾伦与老人的对话展开，所以在课文讲解后，为深化对文章的理解，笔者设计了一个读后续写并以戏剧形式表演出来的学习任务.

首先是分组分工.小组协作是CB L建构知识的重要方式之一.任务布置时，教师要明确小组任务职责，在宏观考虑学生年龄、学习基础、性别、学生意愿等因素下划分小组，并指导小组内部进行明确分工.每小组6人构成，其中两名成员汇总大家的构思和观点，两成员负责戏剧英文脚本的撰写，一名成员负责润色和语法错误的更正，一名成员负责道具的准备工作，另外确保每组各一名组长，以记录和调控每名成员的参与度和完成任务的情况，确保任务的圆满完成也为教学评价提供反馈信息.

其次是分析解决问题，它在戏剧比赛中具体表现为戏剧作品的制作.各组学生以任务为驱动开展合作学习.小组成员集思广益，开动脑筋，收集最具有价值的相关资料，然后识别、分析、综合、阐明，去粗取精.在整个作品创意的过程中，合作学习、探究学习和个性化学习相融合，各成员广泛听取相互意见和看法，在纠正他人错误的同时也成功地纠正了自我错误，既增长了学生知识，提高了综合英语技能，又提升了思辨能力.

最后是成果展示.这个环节中，每个小组要求派出代表：一是戏剧表演，二是表演后小组代表之一以演讲形式对成果进行汇报总结（含小组成果的思路、创新点或闪光点、缺陷、改进等）.在成果展示中，学生表现了极大的热情，从服装、道具、措辞、对话中绘声绘色地反映了年轻主人公的涉世未深和幼稚，更突出老人丰富的阅历和极深的城府，通过演绎深刻地反映了人性的弱点.在这个步骤中，学生以语言为载体，对有意义的学习内容进行了真实的构建，既实现了语言的情境化，提高了在“做中学”和“用中学”的能力，又提高了合作的水平.

实践证明，以竞赛形式创设学习情境更能提高学习者的英语技能、学习能力和思辨能力，特别是辩论赛是更能体现学习者学习效果的赛式之一.

3.3 “以评促学”、“以评促思”

教学评价是教学的重要组成部分，也是一种重要的教学手段.以思辨为导向的CB L教学模式的教学评价以形成性评价为主，终结性评价为辅，其中包括自评、互评、他评和师评，提倡教学评价的多元化、多样化和合理化.

在评价环节中，笔者尤其注重学生自评，它是课堂最为积极的评价方式.学生通过自我评价，了解并明确在学习和任务完成过程中的重点、难点、疑问、解决方案、自我的进步和今后努力的方向.学生在教学过程中适时对自己的学习状况进行评价，有益于自省、自我分析、自我调节、自我完善，有利于发展其自我认识智能和独立思辨能力.其次注重互评和他评结合，包括组内同伴互评、小组间互评，结合各小组的记录员和组长评价的综合作为最后的教学评价，以此为衡量学习成效的参考指标之一.互评能让学生之间互相关注，并学会正确看待自己、对待他人.在互评中，学习者对学习内容有更深一步、更全面的理解.师评是教学中不可替代的评价方式，它不但可使教师了解学生的学习困难，不会错失学习的机会，还能激发学生学习兴趣和学习自信心.另一方面把形成性评价和终结性评价相结合，从任务的完成及过程中解决问题中学生所表现的合作精神、语言知识和技能、思辨能力等多方面来考虑，实现教学内容的多元化.

作为考查教学效率的的重要手段，教学评价有利于教师了解学生潜能、学习成就、学习困难，作为针对辅助和补救教学的依据以改进教学效果.为此，教学评价应基于情境，即教学评价必须依附于教学活动，在真实的学习活动中对学生进行相应的评价.

4 结论

实践表明，学习者对CB L教学模式在英语专业英语课堂中的应用反应良好.CB L以语境产出为驱动、以赛促学、以评促思为教学核心，并在整个教学组织中通过修正协作和小组合作展开，学习者在任务驱动的相互交流合作中学会从各个角度和各个层面来思考，获取了各种解决问题的方式，加强了对现象的深层思考，提高了思辨能力.这一教学模式不仅注重语言知识和技能的培养，更突出了语境化的输出和思维能力的训练.为此，以思辨为导向的CB L教学模式对新时代培养普及性和高素质英语人才均有重要意义.

〔1〕Chapman J..The Development of the Assessment of Thinking Skills[EB/OL].http//www. cambridge assessment orguk/ca/digital Assets/ 109493-The development of the assessment of thinking skills pdf.2005.

〔2〕杜威.我们如何思考[M].北京：新华出版社，2010.

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〔4〕何兆熊.新世纪高等院校英语专业本科生系列教材-综合英语教程III[M].上海外语教育出版社，2013.2-4,116-118.

〔5〕刘松，普映山.以思辨能力为导向的PBL教学模式及其在英语教学中的应用[J].浙江外国语学院学报，2015（10）.

〔6〕文秋芳，等.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界，2009(1):38.

G642

：A

：1673-260X（2017）03-0221-03

2016-11-28

2015年度省高等教育教学改革项目(20150752)；2016年广东技术师范学院天河学院校级项目