吴亚芬

摘 要：一般情况下，“课堂练写”的设计基于阅读感悟和写法迁移，即在感悟文本育人价值、学习某个表达方式时，进行仿写或扩写，以达到写法迁移的目的。那么，是否能在此基础上，进一步为学习写作方法服务，为进一步阅读感悟服务，从而达到“读”“写”“思”融为一体呢？从“读写结合”设计的目的和效果出发，从“作用单一”的读写结合和“同生共长”的读写结合两个方面，从因悟而写、因文练写、因理而写、仿中悟法、文理兼顾五个角度阐述一些观点。

关键词：因悟而写；因文练写；因理而写；仿中悟法；文理兼顾

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。将语文学习定位于“运用”上，从而让语文的有效性教学变得清晰可见。可随之而來的弊端也时有显现，很多老师理所当然地将阅读教学与习作教学生硬地凑在一起：有的语文课，内容理解尚不充分，教师便领着学生嚼着“夹生饭”大练写话；有的语文课，通篇是写作知识和技法的分析，忽略了课文语言文字本身的立意、构思过程；有的语文课，不顾文本的整体语境和氛围，硬生生地插进几个所谓的读写结合设计……

而真正意义上的“读写结合”，是指以文章为载体，从文章的内容出发，设计与之相关的“写”的训练，使阅读、写作、思维训练三者融为一体，通过以读带写、以写促读的读写训练，学生的思维得到发展，能力得到提升。那么，如何使“读”和“写”融为一体，同生共长呢？结合本人的教学实践谈谈看法。

一、“作用单一”的读写结合

1.与阅读理解对接，因悟而写

有的“写”，客观上虽也起到了练习文字表达的作用，但其教学意图多半还是在促进和深化阅读理解上。如，《二泉映月》一课，在解读阿炳的坎坷人生时，要求学生想象写话：十多年的黑暗生活，十多年的卖艺生涯，十多年的疾病折磨，十多年的坎坷经历。请你用自己的心灵走进阿炳的那段生活。你看，也许在一个烟雨蒙蒙的早晨，阿炳正干着什么？也许在一个大雪纷飞的黄昏，阿炳在干着什么？也许因为他双目失明而撞上了一摊水果，你看到了什么？也许他在破旧不堪的房子里，你看到了什么？把你看到的画面、看到的形象写下来。这里的写话实际上是为理解阿炳的坎坷人生作铺垫，为感悟《二泉映月》乐曲做铺垫，为体会阿炳这个人物形象做铺垫，它的最终目标不是为了写，而是通过写来促进阅读，帮助学生通过想象提升对文章文本价值的理解。

这也是一种“无指导”的练写，教师对写不指导，主要是给予一定的想象提示，学生可以自由发挥，但对写作的学习作用不大，如果能努力渗透文字的门道和规律，语用学习就会更扎实些。

2.与言语形式对接，因文练写

朱熹曾说：“古人作文作诗，都是模仿前人而作文之。”小学语文教材中很多课文为学生的写作训练提供了练笔机会。因此，我们依托文本，找准训练点，将阅读写作更为直接、更为密切地融合起来，使读和写既互为手段，又互为目的，从而促进学生读写能力的同步发展。

例如，二年级的《云房子》是一片童话故事，全文采用拟人手法，童话的语言给学生带来无尽的想象。特别是文章第二小节描写了云房子的各种形态，句式整齐，富有想象力，为学生提供了学习语言的好机会，同时也是发展学生想象力的好时机。所以我们根据文章特点，以想象为依托，进行语用教学设计。第一步：指导学生读懂句子特点。“云房子可真漂亮！作者用了两句话介绍五幢云房子，你们发现这两个句子有什么特点？”第二步：看视频，引导学生用这样的句式说说其他云房子。“是啊，用这样的句式来表达，咱们的云房子就更栩栩如生了。你们还想不想看看其他的云房子？大家仔细瞧，这些云房子是什么样的？你会用这样的句式来说一说吗？”第三步：指导学生具体说。“同一幅画面，可以用不同的句式来表达，谁来试一试？”而后小结：同学们，在我们的头脑里也造出了各式各样的云房子，这些云房子真美啊！

在这个案例中，教师先引导学生通过文本的语言发现语言的规律，再出示相关材料引导学生练习表达，最后回到课文，顺承而教。这种读写结合，重在模仿作者的语言形式，掌握一定的语言密码，发展想象力，练好写作基本功，为学生习作打好坚实的基础。

3.与表达方法对接，因理而写

如，教学完《石榴》一课后，学生了解了石榴的形状、颜色、味道等，在此基础上，出示学生平时经常看到的水果——桔子，让学生仿写，通过观看、触摸、品尝，生活化的经验为学生打开了读写结合的大门。再如，学完《黄果树瀑布》一文，学生对移步换景的写法有了感悟，教师可在教学本文后，让学生模仿文中的写作顺序，写写秋游活动，指导学生模仿本课写作顺序练习写游记。

这种仿写，指向的是具有普适性的写作思路和格式，目的在于教会学生一些写作技巧和思路。这种写，要注重指导学生在仿中求变、仿中创新、仿中表达真情实感。这种以仿带写、以仿促写的方式，有利于顺利实现由读到写的迁移，促进学生逐步向自主独立习作过渡。

二、“同生共长”的读写结合

以上“写”的设计基于课堂的阅读感悟和写法迁移，即在感悟文本育人价值、学习某个表达方式的基础上，进行仿写或扩写，以达到写法迁移的目的。那么，是否能在此基础上，进一步为学习写作方法服务，为进一步阅读感悟服务，从而达到“读”“写”“思”融为一体呢？

1.关注作者写作动机，仿中悟法

《天游峰的扫路人》是苏教版六年级一篇写人的文章，有一位老师设计了一个写话练习，要求学生将观察与想象相结合，将正面描写与侧面描写相结合，描写武夷山的两个景点——九曲溪和云海的美。习作点评之后，老师追问：“为什么九曲溪这么美，云海这么美，作者却没有写武夷山的美，而是重点写了武夷山的险？”从写又过渡到课文的写法探究上，让学生感受作者选材的精妙之处，体会衬托写作手法的妙用。这里的仿写一方面练习了写，同时也是后一个教学活动的铺垫。

像这样的例子有很多。例如，《游金华的双龙洞》让学生想象描述路上所见的景象。点评后追问：“课文为什么不这样描写呢？是叶圣陶没有我们这样的文笔吗？”从而让学生明确详略得当的道理。

这样的设计，既达到了写的目的，即通过写让学生感受、运用一些写的门道与规律，同时还领悟了其他写作方法。仿写、扩写的是句式和段落，领悟的是文章的表达方法，将“为读而写”和“为写而写”的两种旨趣统一起来，效果更明显。

2.关注课文文本风格，文理兼顾

在设计“写”的练习时，不仅要考虑写的时机和方式，还要考虑文本本身的言语特点，其语言、思想、题材等来自文本语境，这样才能既深化了读，也促进了写，可谓一举两得。例如，薛××老师上的《爱之链》，他从小说的特点切入，在探讨细节描写、出人意料的结尾之后，把学生的目光聚焦到环境描写上，让学生读两处环境描写部分，研究为什么这么写？使学生在交流互动中明白环境衬托的作用，选择有代表性的景物写出凄凉的环境，用凄凉的环境衬托凄凉的心境，并对人物乔伊和文本核心价值——“爱”有了更深的感悟。进而延伸至第三处环境，“小说的结尾却省略了这样一个环境描写，如果我们要补写一段环境描写，你认为应该怎么写？”学生就可以在前期教师指导的基础上已经领悟了这种方法，并且在学习中已经深刻把握了文章的人文价值，两者结合，学生就可以写得精彩纷呈。

这种读写结合，既深入了文章的感悟理解，又兼顾了写的训练，且写的思想、内容、形式都来自课文本身。既入乎文内，以观其理，又出乎文外，以通其变。真的是妙不可言！

从所周知，完整的语言学习过程应该由语言的“输入”（理解、记忆）和语言的“输出”（运用、表达）两个环节构成。阅读教学中，对课文中规范、经典、生动、丰富的语言，教师一方面要引导他们通过品读感悟等方式进行内化，另一方面又要及时给学生创设活用语言的情境，让他们在语言运用的实践中逐步提高语言驾驭能力。但这种读写结合的教学重心不能光顾着“写”，也不能光顾着“读”，而是要互相支撑、互为作用。读写结合以后，生成新的学习资源，提高听说读写的综合能力，提升学生的整体语文素养。

参考文献：

王崧舟.语文焦虑与实践突围：语用教学三个层次的厘定与整合[J].新教师，2013（10）.