宋飞

探寻意会知识言传化的思维路径

宋飞

“语言—意蕴—言意关系”是母语三位一体的本质内核，母语知识体系分为言传知识和意会知识两个维度。意会知识与小学生的学习生态吻合，是有意义学习带得走的高阶能力。循其当然，求其所以然，是意会知识言传化的思维路径，可以帮助小学生建构“三生万物”的母语学习规律，习得“言理（意象）—言情（意境）—言史（典型）”三元统摄的万维思维系统，即有层次、分主次的，有序多元思维机制。

言传知识；意会知识；三元观念

对于母语的语文知识，我们的隔阂实在太多：无视她的本体存在、误解她的本质内涵、要求不宜刻意追求她的系统与完整……然而始终因为丢失了一个“汉”字，使得学生的汉语思维无法养成，汉语图式无法建构，汉语学习浮光掠影。即便是上海师范大学吴中豪教授表述甚清的《小学语文教学内容指要》，也只厘清了可以明确言传的知识，至于内在的意会认知，汉语区别他者的“灵魂”，依然是世纪难解的“斯芬克斯之谜”。

一、原道：回到语文本体的根

道是规律，原道就是透过纷纷扰扰的语文现象，回到自本自根、自然生发的母语知识体系本身。即老子所言：“万物并作，吾以观复。夫物芸芸，各复归其根。”可语文的“根”是什么呢？

一是意蕴，二是语言，三是言与意的对应关系。三足鼎立而无法切割，就直接成为三位一体的整体存在。如庄子《齐物论》所述：“一与言为二，二与一为三”，意蕴、语言作为两种截然不同的材质，与言如何表达意合三为一，构成了母语大厦稳定的三角结构：一是心中的意念如何产生；二是生成的意念，对应怎样的语言；三是语言能否妥帖地表达意念，是言意兼得、言不逮意，还是得意忘言、意在言外……这是汉语语文的规律、母语知识的根。

事实上，中国三千年文论所形成的文脉，无一不徜徉在“言—意—言意关系”这一有序三元的本体存在之间。这是传统语言哲学与文艺美学生存的湿地；也是作为母语的语文知识，骨髓里流不尽的血，割不断的脉。

这个元气淋漓的“根系”太过强大，它就像人体的督脉统摄着全身的经络，让普遍存在的语文规律，统帅着个性张扬的作品“三生万物”：哪一篇成功的作品不依循着言意三元规律，统领并驾驭着多元、多样的无限个体，展露其气象万千的风骨神韵？

二、识道：言传知识和意会知识体系

母语课程的言意知识体系，可以划分为两个维度：一是言传知识，谋篇布局、遣词造句、写作方式、修辞手法，这些指向字词句段、语修逻文的低阶知识，都可以直接用语言来传达；二是意会知识，那些无法用语言充分言说，甚至语言完全不可以言说的高阶知识，诸如创作意兴、表达意图、言说意旨、意脉运思、意象选择、意境营造，莫不如是。

早在庄子的语境里，意会就和言传成对地出现了：在表达效果上，“可以言论者，物之粗也，可以意致者，物之精也”；在表达目的上，“言者所以在意，得意而忘言”；在哲学与审美体验上，“筌者所以在鱼，得鱼而忘筌”……无一不宣示着意会知识的根本地位。

无独有偶，匈牙利裔的英国哲学家波兰尼，也提出言传知识和意会知识的维度两分。具有世界影响的日本管理学者野中郁次郎，更在中国道家哲学的熏染下，把意会知识当作未经开发的新知来源去创造——他们都指望借此化解西方认知论的危机。

源流不同，表述各异，可他们不约而同地认为，意会知识不是不可以言说，而是不好言说充分，需要面对所言说的、所影响的、所蕴含的，甚至真不可言说的，去寻找一些替代的隐喻、寄寓、类比、联想、比拟、象征，乃至禅宗的直觉、顿悟、肢体等以心传心的表达方式，以求“通过寓居而认知”。

事实上，这些意象化、身体化的表达方式，恰恰吻合了小学生童年学习的生态本质。伟大的学习总是和身心体验结合在一起的，“感同身受”的具体内涵，就是用儿童自己的身体感知世界，进而获取身体生活的经历——外在的身体叫身，内在的身体叫心。这是儿童有意义学习和意会知识言传化之间的最大公约数。那么，如何在经历、体验、感受中“教外别传”，调动学生“身体生活”的积极性，去发现连作者本人也难以察觉的“眼中竹→胸中竹→手中竹”等，文章内在的逻辑与构思的深层结构，这些诸多意会表达的“斯芬克斯之谜”呢？

三、体道：循其当然，求其所以然

循着可以言传的 “当然”，发现意会知识的“所以然”。即按照文本的现状，探寻之所以这样写的言意三元规律，和意会表达的规律。

（一）解读内在言意关系中求其“所以然”

言意规律统摄下的每个文本，本质上都有其独特的“言—意—言意关系”三角结构。透过文本外部的言意系统，洞悉内部言意三元结构的运行规律，可以更清楚地看到内在逻辑的纲与目、深层结构的经与纬，让隐性的意会思维显性化，显性的意会发现结构化，结构的“整座冰山”言传化、形象化。

比如苏教版六下《三打白骨精》一课中的生字：“妖”与“咒”。表面看起来这两个字就是两个毫无关联的点，一般课堂的处理方式，多是让学生自读自写，这是事实性言传知识的学习方式。这样单个的生字并不好用，所以常常被称为“惰性知识”——这是识字教学最难攻克的山。可是在言意的整体结构中，学生就必须透过文字现在的样子，去意会“妖”和“咒”两点之间，呈现的演变规律。“夭”作为“妖”的声旁，是它出生本来的形象：善舞的女子长袖翩妍，桃之夭夭，那么美好。只不过后来“妍”指向内外兼修，“妖”却渐渐演变成了貌美如花而心肠歹毒的邪恶之人，或异于人类的鬼怪物精之流。而“咒”是个会意字，从口从兄，也可以写作“呪”。“兄”是“祝”的本字，“口”是祷告的话语，“儿”是跪地祈祷的兄长。“咒”和“祝”的演变也一样地分道扬镳，走向两极：本来是同一个字，都是祷告的意思，后来却发展成为祈求好运叫“祝愿”，密语求祸叫“诅咒”。通过类比与联想，学生会不会自然而然地体会到：人和妖在呼吸之间，善与恶在一念之间，自由与魔咒是不是也只在方寸之间？《三打白骨精》中要打的，还有怎样的咒语与心魔？

这样与文本对话，学生看到了言传的意会根源，也看到了言传与意会间复杂的转换。他们不仅通过大脑神经元，把“妖”“咒”的音形意瞬间凝成一个整体，而且把极为相似的“夭、妍、妖—兄、咒、祝”连成一条集多重语流于一体的解码通道。当有意味的结构联结从词语到词群，再到“词语的丛林”，这张四通八达的“词际互联网络”，就完成了陈述性言传知识向概念性意会知识的转变，进而把学生意义世界的感觉经验加以唤醒，显现为一座座意会知识言传化、形象化、结构化的“冰山图式”。这是读解的本质与关键。

（二）探究作品生成过程中求其“所以然”

探究作品生成的过程，就要透过客观的文字，还原作者精神发展的蛛丝马迹。苏州大学陈国安教授执教《清平乐·村居》时，就摒弃了祥和、宁静的田园向往，帮助学生在与文本、辛弃疾的主体间“我—你”关系对话中，品味淡淡的忧伤，也揭开了辛词写作的秘密。课堂分为三个板块：

第一步：解题，溯源入画，以诗解诗。

“大儿、中儿、小儿”的写法借鉴了汉乐府的《相逢行》；“无赖”不是“顽皮、淘气”的意思，而是“无所为，百无聊赖”的“可爱”，并以徐凝《忆扬州》加以佐证。

第二步：入境，知人论世，以乐写悲。

“最喜小儿无赖”，作者是真的“喜”吗？首先补充辛弃疾的人生经历，学生借背景知识进入词人内心，感受到强烈的爱国热忱。再读，知人论世，体悟到辛弃疾并非真的喜，而是将小孩作为一面镜子，从中看到了真正无所事事的自己。镜里镜外，一个快乐的孩童，一个忧伤的中年人，以乐写悲，重叠的影子让悲情更痛、悲意更深。“醉里吴音相媚好”的“醉”仍然是以乐景写悲情：不是沉醉于和平安定的乡村生活，而是眼睁睁地看着南宋朝廷偏安一隅，自己却无所事事，只能借酒浇愁的忧郁与悲凉。学生披文入情，触摸到文字背后作者真实的心境，更体会到以乐写悲的辛词秘密。

第三步：吟诵，以声传情，体悟心声。

学生不会用杭州话读词，教师用吴侬软语的吴音咏辛词——理据是中国诗论因声求义的乐律主张。“声依永、律和声”，柔软的吴地方言再现了当时的情境，也还原了文字深藏的意蕴，让辛弃疾痛楚的悲凉、落寞的忧伤、郁积的苦闷……这些隐藏在内心深处的情感，直接抵达学生的心门。也让他们意会地体悟到，原来乐景写哀情，就是画面是欢乐的，情绪是悲伤的。

陈教授对辛词言外之意的还原，始终依循着作者的心路历程。在“所以然”的探求中，学生很容易明白：阅读最美的诗词时，不是在与文字打交道，而是“但见性情，不睹文字”，直接融化在情感之中。深刻而有意义的教学，就在于对作者身世、生活经历、写作过程——这些言意关系生成过程的探究中，生成对学生最有用的意会知识。

（三）体察言意生成规律中求其“所以然”

不同语境的言意生成规律，都蕴含在“言—意—言意关系”的本质内核中。始于言，续于观，达于味，方可终于悟。仅以文学语境为例，艺术至境的表现或再现，与存在形态的无限交叉，呈现出“言理（意象）—言情（意境）—言史（典型）”三元互补和交叉的多元格局，揭示出中国文学思维以三元统领多元，“一生二，二生三，三生万物”式的有序多样、层级共存、气象万千。这是中国语文内在的学理规律，它与西方现代主义的二元对立不同，与后现代主义打破一切、解构一切的混乱多元也不同。以苏教版五上《少年王冕》写景教学为例：

师：写好景物才叫高手。轻轻地读，你的眼前出现了怎样的画，你发现语言里藏着哪些秘密？

师：明明在写人，为什么要写景呢？

学生发现了景物描写的顺序、层次与色彩，品味到序与物、动与静、声与色的特点，感受到人对景的迷恋。继而沉入景物，熟读成诵，进入意境。于是文本的语言在心间，流淌成意会的溪流。接着建立“人—景”关联，初步体悟景物描写看得见的作用：揭示学画契机与人生转折、烘托人物形象、推动情节发展。

那么背后看不见的规律呢？细细地以心传心：

师：看到这番景象，王冕内心想到什么？

师：湖边那么多人都看得到，可为什么只有王冕要学画，其他人也会思考啊？

师：看到美的情境，就特别想画下来；置身美的意境，就不由得生出这么多的想法和思考。这叫什么呢？（思由景生！思由境生！景由心生！）

师：景物自己不说话。但山会含情，荷有思想，各种外在的场景会触动我们的心，让人产生相应的思考。这是写好景物的秘密，更是写好人物的秘诀。可王冕最擅长画梅。作者为什么偏偏要写画荷呢？

反复徘徊中，学生慢慢地萌生了新的理解，产生了新的共识，发现了言意结构新的意义。

看得见的序与物熟读成诵、人与景建立关联，是意会地了解看得见的言传知识。看不见的“思由境生”“擅长画梅，可为什么写画荷”则直接指向创作意兴、表达意图、言说意旨、意象选择等意会知识怎样言传。意会知识是小学生有意义学习更重要的“所以然”知识，是学生带得走的高阶思维能力。思维决定一切，探索更多意会知识言传化的思维表达方式，彰显母语迷人的魅力，我们永远在路上。

［1］顾祖钊．华夏原始文化与三元文学观念［M］．北京：北京大学出版社，2005.

注：本文获2016年江苏省“教海探航”征文竞赛一等奖，有删改。

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1005-6009（2017）25-0020-03

宋飞，江苏省运河高等师范学校附属小学（江苏邳州，221300）教科室主任，高级教师，江苏省教学名师，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象，江苏省语文特级教师，全国优秀教师。