瓦西里奥斯·伊曼努埃尔·菲纳克思/文

（德国巴伐利亚学前教育研究所，慕尼黑）

胡亿军1 张 虹2*/译

(1浙江外国语学院德国研究中心，杭州，310012）

（2浙江师范大学杭州幼儿师范学院《幼儿教育》编辑部，杭州，310012）

一、儿童的抗挫性

儿童的抗挫性是指儿童面对生理、心理危机时的精神抵抗能力。由此可知，只有在面对困难的时候儿童才会出现特别的胜任力表现，换言之,抗挫性才会出现。抗挫性是易损性的反义词。研究者对以下抗挫性表现进行了较深入的观察和研究：（1）在高度危机状态下寻求的积极发展。（2）在严重压力条件下表现出来的稳定素养。（3）外伤体验后的积极和快速复原能力。因此，儿童的抗挫性不只指没有心理障碍，也指习得与年龄相匹配的一般能力和素养。〔1〕

对在高度危机状态下寻求积极发展问题日益增加的研究兴趣可以从人文和社会科学研究范式中看到，它体现的是从重在面向疾病发病原理的研究转向重在面向各种支持性资源的健康教育模式研究。〔2〕相比问什么会使人生病，人们现在对怎样达到在不利状况下能继续保持健康更感兴趣。阻止生病和促进健康同时成了健康政策制订和健康科学讨论的核心。

抗挫性有以下几个特征：

1.抗挫性是一个能动的适应和发展过程

抗挫性不是一种先天的个体特征，而是个体在与周围世界互动背景下获得的一种能力。早期积极和稳定的经验有利于个体建立胜任感，形成胜任力。孩子是通过主动参与建构学习控制影响他的周围世界的。个体如何感知、评价和分析压力状况，即个体的胜任策略很重要。

2.抗挫性是一个变化的过程

抗挫性是面对消极生活事件和心理障碍灵活适应各种状况的抵抗能力，它不是稳定的终身免疫力。儿童在发展过程中存在易损性逐步提高的可能，尤其在两个发展阶段之间的过渡衔接阶段。所以一直处在压力条件下的儿童抗挫性可能会减弱，消极生活事件可能会使儿童产生短期的抗挫性减弱问题。

3.抗挫性是特定情境和多维度的

抗挫性是特定情境和多维度的，因此，某个特定领域的抗挫性不能自动地迁移到其他领域中去。维尔纳和史密斯经过长期研究证实，儿童基于自身的性格有能力自主选择或创造一个能保护、维持以及继续强化他们能力和素养的周围世界，即主动选择周围世界和主动控制自己的发展进程及速度；根据斯卡尔和麦克卡特尼的观点，这是一个“主动的”基因—周围世界关系（Scarr&McCartney,1983）。的确，有许多人是自己找到一个更符合他们生活理念和能力的周围世界的（例如，学校、邻居、同龄人、职业和伙伴等），有人会在学校毕业后选择离开他们原来居住的消极环境，从而找到适合他们的保护性环境(Werner,1999)。主动选择周边环境这一能力和素养随着年龄的增加越来越有意义。下图说明的是儿童和周围世界协商、互动的过程。儿童的行为对家长的教育风格、教育行为以及学校的周边环境都有关键性的影响作用 (Patterson,Reid&Dishion,1992)。例如，儿童的行为问题可能导致家长产生生气和惩罚反应，由此可能会让孩子转班或转学。这一反应反过来又可能对孩子产生显著影响，有可能反而起到了固化他的行为问题的作用。比如，孩子和家长之间的“勒索者游戏”最后可能会导致家庭冲突加剧或孩子被同龄人拒绝（Scheithauer&Petermann,1999)。 这里表明，孩子的行为或者个性特征的改变与家长教育行为或社会关系的改变是相互联系的。因此，预防和干预措施必须考虑这种联系并关注这种人际之间的互动：关注点是儿童以及他所处的周围世界，如家长、同龄人以及家庭、居住区域、幼儿园和学校等。

儿童—周边环境的协商①

抗挫性与儿童和他所处的生活世界具有极其复杂的相互作用关系，也就是在不同的系统或层面产生多种多样的交互作用——生理的（基因的和生理学的）、认知的、情绪的和行为的直到社会的。〔3〕

抗挫性既是先天的个体特质，也是后天个体的动态发展表现。有研究者为此指出，“抗挫的儿童”类似于“聪明的儿童”，看上去像一个纯粹由先天决定的个体特质(Luthar,2000)。有研究者因此建议，科学家应该避免使用这类只体现个体先天特质的概念，提倡使用“抗挫的适应”或者“明显抗挫的”“情感上健康的”或“有行为素养的”等概念（Luthar&Cicchetti,2000）。

“理性的抗挫性”也替代了“绝对的毫发无伤”概念。〔4〕总之，抗挫性是一个多维度的、依赖于背景的和面向过程的现象，它涉及大量相互影响的因素，既涉及基因，如性格或者智力，也涉及社会性发展，如社会技能或自我价值感（Waller,2001;Zimmerman&Arunkumar,1994)。抗挫性是儿童发展过程中在不同系统层面上形成的一个“协商产品”，因此，对于抗挫性需要在一个复合的因果关系模式里理解(Walsh,1998)。

二、有关抗挫性的实证研究

对学前教育而言，有两个研究特别有意义：维尔纳和史密斯的“考艾长期研究”，它是开创性的抗挫性研究；劳赫特的“曼海姆危机儿童研究”。

（一）考艾长期研究

维尔纳和史密斯在夏威夷考艾岛上所做的这个长期研究被看作是最著名的抗挫性研究，它第一次系统分析了已经成长为有素养的成年人早期经历的危机，研究目的是确定个体在出生前和出生时的危机状况以及儿童时期的不利生活状况对儿童生理和心理发展的影响。该研究重在对抗挫儿童和不抗挫儿童的比较。研究者以698个1955年出生在考艾岛上的亚裔和波利尼西亚族的完全同龄孩子为研究对象，跟踪研究了40年之久。所收集的数据有这样一些不同的时间点：出生之年、1岁、2岁、10岁、18岁、32岁和40岁。 研究人员中有儿科医生、护士、心理学工作者、社会工作者、教师，研究方法主要是行为观察、个性测试和学业成绩测试以及有关个体健康和社会服务信息的收集比较、个体在法庭或警察局留下的信息收集比较，也对个体进行了访谈。这些孩子中有大约三分之一（201个）可以确定为曾面临高度的发展危机：在2岁时就可以找出4种甚至更多的危机因素，也就是他们面临复合性的危机压力，这些人在32岁和40岁时还有85%仍面临高度的危机压力，比如长期的贫穷、出生时发生过并发症、家长的教育水平很低、父亲或母亲患有精神疾病、家庭长期不和睦等。这其中的三分之二 (129个)“高危机儿童”在10岁时显示出严重的学习和行为障碍（比如攻击性、依赖性、学习困难等），经常受到惩罚或者发生早孕现象（18岁之前）。其余的三分之一（72个，32个男孩和40个女孩）在这种高危机压力下仍然成长为有自信的、性格稳定的和有良好工作能力的人。在40岁时，这组抗挫性较强的成年人与其他同龄人相比在死亡、长期的健康问题和离婚等方面均显示了较低的比例。

在寻找这些个体不同年龄阶段有利于其发展的根源时，两位研究者找到了一系列有利于提高其抗挫性的保护性特征或因素 （主要是有利于其性格发展、学业成绩、沟通和解决问题能力、自信、宗教信仰/对生活意义的认识以及在教堂、青少年组织或学校里得到的外部支持）。在这组成人中，研究者还发现了所谓的“积极拐点”，如结婚、第一个小孩出生、获得继续教育服务、信仰发生转变或者服了兵役等都被证明是对其发展具有积极意义和作用的。研究者认为，“保护性过程”可以把儿童从他的周围世界中解救出来，让他们在小学里获得更好的智力发展和学业成绩。这些均与个体在青少年期得到的教师、同龄人和家庭成员的支持相联系。研究发现，这些人18岁时具有更高的自我价值感和自我效能感。家长尤其是母亲所获的教育与幼儿和学龄儿童所获的社会支持高度相关：拥有较高学历的家长在儿童出生的头两年便显示出更积极的与孩子的互动，这与孩子更大的自主性和社会成熟度相联系；这类家长会用更好的沟通和解决问题能力来引导自己的孩子；孩子具有更好的健康状况，更少缺课，10岁时能获得更好的学业成绩。根据维尔纳的看法，抗挫的孩子更具有生活、自我纠错、在自己的家庭和周围社会找到支持等的能力，这些就像是“楼梯的台阶，它们会带领孩子一步步地走向成功”。

（二）曼海姆危机儿童研究

这一研究调查了具有不同行为表现特点的危机儿童的心理发展情况，旨在找出儿童心理问题发生的原因以及预防、早期识别和早期干预的方法。该研究开始时有384个孩子。调查定期举行，从3个月开始，之后依次是2岁、4岁、6岁、8岁、11岁、15岁、19岁、22岁、23岁和25岁。研究者计划后面还要继续调查样本30岁时的心理发展状况。该研究对哪些孩子特别容易受到发展危机的影响，哪些发展功能会受到影响作了深入研究。像考艾长期研究一样，这个研究也属于长期研究，从出生到成人，研究的起始样本包括362个在1986年2月1日至1988年2月28日之间分别在2个妇保医院和6个儿保医院出生的儿童 （其中184个女孩，178个男孩）。具体的研究样本是：头胎孩子、与亲生父母一起生活的孩子、德语家庭孩子、没有严重遗传疾病或神经障碍的孩子、非多胞胎孩子。至今为止研究者做了5次大调查：3个月、2岁、4岁半、8岁和11岁 （现在已经发布了3个月～8岁的第一阶段研究成果）。研究发现，危机提高的产生条件既有器质性的也有社会心理性的。器质性的危机有：出生前和出生时产生过并发症，如体重过轻、痉挛或缺氧。社会心理性的危机有：不利的家庭生活状况，如父母亲教育水平过低、属意外怀孕、伙伴关系不和谐、居住条件不良等。危机压力（器质性的和社会心理性的）均以三个等级来评估：没有压力、轻压力和重压力。在出生这个时间点上，根据压力的轻重出现了9个危机小组样本：从两个危机维度里有最大压力的小组到在器质上和社会心理性上都没有压力的小组。所有小组在年龄大小和性别方面作了均衡分配，最后样本为347个孩子(其中171个男孩，176个女孩，共占样本总数的95.9%)。孩子的分类依据病历本和家长访谈信息。调查过程中借助儿童发展水平测试、家长访谈、儿童访谈、行为观察以及视频辅助的母子互动微分析等来获取相关数据。

曼海姆危机儿童研究强调早期压力对儿童发展的长远意义：器质性的和社会心理性的危机在小学生年龄段之前（8岁之前）被证明为是不可避免的；危机儿童比无危机儿童在之后的发展过程中受损害的几率要高3倍。因此，儿童的发展结果与危机压力程度（无压力、轻压力和重压力）有关。既有器质性的又有社会心理性的（复合性）危机压力的儿童被证实会出现最不利的发展状况 （即出现累积效应）。8岁时的不利发展状况最重要的早期预测指标是器质性危机，首先是出生时体重过轻（对认知发展具有预测指标意义）和新生儿痉挛（对运动机能发展具有预测指标意义）。在社会心理性危机上，有意外怀孕、家长心理损害（对社会行为发展具有预测指标意义）、家长的低教育水平、狭小的居住条件和过早做父母（对认知发展具有预测指标意义）。认知发展水平被证实是最有预测指标意义的，因为它同时会受器质性和社会心理性危机的影响。运动机能的发展首先受器质性危机的影响，社会情感的发展主要受社会心理性危机的影响。

此外，这个研究特别关注母子互动。研究表明，只要借助10分钟的游戏，母子互动质量便能得到提高（3个月大小）。母子互动对2岁、4岁半和8岁儿童的社会情感发展有预测指标意义：母亲缺少积极的情感表达、移情能力、微笑和快乐以及缺少与儿童的言语互动，更易使儿童的发展出现问题。在与婴儿的早期互动中，母亲的积极行为被证实对具有高社会心理性压力家庭的孩子以及出生时体重过轻的孩子具有重要的保护作用。研究证明，母亲与危机儿童的积极互动对儿童今后的社会情感发展是一种“转轨设置”(Laucht,1999)。母子互动对社会心理压力很小或者出生正常的儿童而言保护作用不那么明显。

三、危机性因素和保护性因素是抗挫性研究的核心内容

（一）危机性因素

危害儿童发展的因素可以分为两类，一类涉及孩子的生理和心理特征，可叫做易损性因素，也可称作缺点、不足或弱点，如遗传基因特征。另一类涉及孩子的社会心理特征，可称为危机性因素或应激源。它们要么出现在家庭里，要么出现在孩子所处的社会环境中。危机影响的一个极端表现是外伤体验。有这种体验的个体感到的是无力、失控和生命危险。

研究显示，危机条件往往会累积性出现。许多孩子因此面临复合性的、相互强化的危机压力。研究结果表明，在存在两个危机性因素的情境中，心理伤害几率是一个危机性因素的4倍。在存在4个危机性因素的情境中，心理伤害几率可以翻10倍(Rutter,1975)。有复合性危机压力的孩子因此特别容易受到发展损害。

危机条件提高、出现的顺序及其交互影响作用也很受研究者关注。其他因素涉及儿童的年龄和发展状态。危机性因素具有不同的性别特点。人们通常会看到，男孩一般在生命的前十年面对危机压力时更容易生病，女孩则是在青春期。消极的生活经验影响取决于孩子的主观体验和认知评价，这里指的是孩子的归因风格。因此，同一个危机性因素对不同孩子的影响会有很大的差别。

（二）保护性因素

根据鲁特（1990）的观点，保护性条件被理解为是个体的心理特点或者个体所处周边世界的属性，它有降低心理障碍出现几率、提高积极结果出现几率的作用。它们在压力和危机状态中具有关键的保护性作用，能够减缓、抵偿或消除压力和危机的消极效应。

保护性因素可分为个人资源（素养）和家庭内外的社会环境资源。这些资源对个体的发展具有交互影响作用。复合性的资源能够显著改进处于困难情境下个体的适应性。

保护性因素被证明有性别依赖性。一般而言，女孩更依赖个性特征，如性格、问题解决能力、自我价值感、内在控制等，男孩更依赖社会支持。

四种保护性因素详列如下：

1.儿童的保护性因素

（1）积极的自我印象

（2）较高的又很现实的自我价值感

（3）元情感素养

（4）自我效能感

（5）积极的性格特征

（6）解决问题的素养、主动的胜任行为

（7）内在的控制感

（8）智力

（9）自我调整素养

（10）社会素养（移情、沟通、冲突管理、对现状作出恰当的评估）

2.家庭的保护性因素

（1）家长做孩子积极的榜样，通过自己的行为影响孩子

（2）家长向孩子显示无条件的尊重和接纳

（3）家长向孩子显示关系的亲密性和责任性

（4）家长适时使用权威、民主的教育风格，显示出积极的支持和结构化的教育行为

（5）孩子至少与一个监护人有一种紧密的积极情感和安全联系

（6）家庭成员团结、稳定，彼此能进行恰当的沟通

（7）家庭具有较高的社会经济地位

（8）家长具有较高的教育水平

（9）父母关系和谐

（10）形成支持性的家庭氛围

（11）有素养的家长（做孩子积极的榜样，为孩子提供良好的教育机会，科学评价孩子的能力和学业成绩，强化孩子的恰当行为，给予孩子足够的关注，对孩子有较高但又现实的期望，能与孩子进行有建设性的沟通，为孩子朗读或和孩子一起阅读）

3.教师的保护性因素

（1）对孩子提出明确的规则

（2）对孩子有恰当的成就期望

（3）体现价值观的教育行为

（4）积极强化孩子追求良好学业成绩的意愿

（5）参与和合作学习

（6）聚焦孩子的自我价值感、责任承担、自我效能感和问题解决能力的提高

（7）以教育伙伴关系建构的意识与家庭开展合作

（8）与同事形成互相支持的关系

（9）丰富的教育经验

4.背景中的保护性因素

（1）有素养的、体贴的其他家庭成员以及其他成人(如祖父母、亲戚和邻居)

（2）亲社会的角色榜样、做人准则和价值观

（3）具有良好关系的同龄人

（4）社区资源（如家庭服务中心、各类咨询站、医学预防机构）

四、当前的研究视角

（一）危机机械论

有一种抗挫性研究介于危机性和保护性因素之间，称为机械论。〔5〕只有理解了各因素之间复杂的相互作用后才能对每个导致个体发展障碍或者有利于促进个体积极发展的条件作出解释。

鲁特为此引入了危机机械论这个概念。危机性因素本身并不决定个体的发展，各因素复杂的相互作用过程对此发挥了更大的作用。〔6〕比如，危机性因素中的“父母离婚”是一个危机指标。但儿童发展面临的危险更多是在危机发生的过程中出现的，如父母之间的冲突、父母教育行为恶化等，这些就是危机机械论提出的指标。

在社会背景下考察危机性和保护性因素具有重要意义，因为各种因素在不同背景下可以产生不同的影响，如积极的同龄关系基本上可以被评价为是积极。

（二）抗挫性模型

孔普佛构想了一个抗挫性模型，整合了迄今为止的各种研究中讨论过的理论，以解释现象的复杂性。该模型强调要考察孩子的个性特征、他所处的周边环境和发展结果之间的动态过程。〔7〕

该模型提出了抗挫性发展的4个影响领域（或称预兆）和2个协调过程。4个影响领域是：（1）严重的紧张性刺激。这会触发孩子的紧张体验，但刺激引发的紧张水平受孩子主观评价的影响。（2）周边环境条件。涉及孩子所处的周边生活世界（家庭、教育机构、社会环境、同龄人），这其中的危机性和保护性因素存在互动，并受个体发展状态、年龄、性别、社会文化背景乃至地理、时间背景的变化影响；同时，这些因素出现的次数和顺序也很关键。（3）个人的特质。涉及应对危机时所需的能力和素养。可以进一步细分为五个相互交叉的领域：认知能力、情感稳定性、社会素养、身体健康水平、信仰；同时涉及性格、性别和多元文化适应能力等。（4）发展结果。积极的发展结果表现为习得与年龄相适应的能力和素养，没有心理障碍。这也是能否成功应对未来压力的预测性指标。

2个协调过程是：（1）人与周边世界的协调。通过选择性的感知，合适的归因模型，主动选择周边世界或与相关的社会成员联系。支持性的监护人将激发个体的积极适应过程，尤其是通过积极的榜样行为、情感支持或移情。（2）人与发展结果的相互协调。这是一个可能有效也可能无效的过程，最终表现在是否推进了个体能力和素养水平的提高。

（三）抗挫性的核心特征

1.聚焦于对抗危机的条件。个体可以从被对抗的负性生活事件中产生新的、未来可加以利用的个体化的或社会化的资源。

2.不是面向孩子不足的，而是面向孩子能力的提升、潜力和资源的挖掘，但不忽视或低估困难。

3.儿童是自己生活的参与者和构建者，但并不排除他人的支持和帮助。

抗挫性研究的重心在于强调初级预防，尤其强调抗挫性因素的促进。核心是强化抵抗挑战的能力。强大的胜任能力和丰富的社会资源有利于对危机状况作出积极、建设性和成功的分析，从而找出预防措施。幼儿园教育应关注孩子抗挫性能力和素养的培养和促进。

（四）实证研究结果

尽管对危机压力的处理方式选择存在巨大差别，但目前的相关研究还是对抗挫性能力发展的决定性因素形成了相当一致的结论。归纳起来有以下三个决定性影响因素：

1.孩子的特征

抗挫的孩子能估计自己行动的结果，积极应对问题情境，有效利用他们能调动的资源和自己的天赋，他们相信自己的控制力，也能识别超出他们控制力的事物。这些能力和素养可让孩子更少地把事件感知为是有压力的，而是更多地感知为是有挑战性的。这样就会激发孩子产生更多主动面向问题、更少消极逃避问题的应对策略。

2.家庭的特征

一种情感上积极的、亲和的、接纳的同时也是有准确指向的、恰当的、有要求的和有控制的教育对孩子抗挫性的发展来说是最有核心价值意义的。这意味着，家庭教育可为儿童的健康发展创造基本条件。

3.周边社会的特征

家庭之外的具有关爱之心的他人对孩子的抗挫性具有重要的补偿功能。这既指直接提供支持，也指提供积极的榜样示范。积极的同伴互动和积极的幼儿园教育对于促进孩子基础素养和抗挫性能力的发展具有重大意义。

五、抗挫性研究对幼儿教育实践的意义

抗挫性研究帮助我们明确了在幼儿教育实践中开展抗挫性教育的目标和策略：

1.减少危机的消极影响以及孩子负面行为出现的概率。

2.改变危机产生的情境性条件和孩子对压力、危机的感知方式（认知的评价过程）。

3.提高孩子对周边世界社会资源的利用能力。

4.强化儿童的能力和素养。

5.改善孩子的人际交往质量（如联系和关系的质量、社会支持的质量等）。

马斯滕提出了如下帮助孩子提高抗挫性的关键策略：〔8〕

1.以危机为核心：着眼于降低危害的程度，削弱危机产生的条件乃至阻止危机的出现。可以通过普遍提供的预防服务或为危机群体提供特别服务来实现。

2.以资源为核心：旨在提高对社会资源的利用效率，比如，为特定孩子提供预防服务，以促进其应对冲突的素养养成，形成积极的归因模型。又如强化家长的教育素养，对幼儿教育专业人员进行专业的培训等。

3.以过程为核心：利用对儿童能力和素养发展具有重大意义的、基础性的和保护性的系统比如社会链接系统、个体动机系统或自我管理系统促进个体的抗挫性能力和素养发展。比如，利用家长—儿童的联系促进孩子抵抗压力的能力和素养发展。

通过幼儿教育促进孩子抗挫性能力和素养的发展是根据初级和次级预防原则建构的：

1.在个人层面上提高抗挫性强调以下几点

（1）促进孩子解决问题或冲突的能力和素养的发展

（2）提高孩子对自我行为负责和承担个人责任的能力和素养。为此，要注意为孩子创造参与和合作学习的机会

（3）提高孩子自我效能感和控制力

（4）帮助孩子形成积极的自我评价和自我价值感

（5）提高孩子的社会素养，如移情能力和接受他人的能力，强化孩子的亲社会意识和能力

（6）提高孩子抵抗压力的能力和素养

（7）促进孩子的身体健康。

以上几点可以作为旨在促进孩子抗挫性发展的幼儿园课程方案设计的切入点。在教育实践中，对个别幼儿有效的促进可以为已有的课程方案提供借鉴。如上所述，抗挫性的培养涉及各种因素的相互作用，因此非常期待能开发出一个宽泛的、特别化的预防和促进模式。〔9，10〕

2.在关系层面促进抗挫性

菲纳克思方案特别强调互动、沟通和对话的作用。这是在关系层面上强化孩子的抗挫性。孩子抗挫的行为可以在日常的人际互动中得到强化，每一个互动伙伴都可以帮助他人发展出关键性的抵抗危机的能力和素养，并向孩子传递这样一个信念，他自己有能力去改变现状。

孩子的抗挫性可以这样得到促进：

（1）帮助孩子表达他的感受，旨在帮助孩子通过感觉调节控制冲动。

（2）为孩子提供建设性的反馈意见(如提出建设性的表扬和批评)，旨在强化孩子积极的自我评价和自我价值感。

（3）不给孩子提供设计好的问题解决方案，即避免过快地提供帮助，旨在强化孩子问题解决能力、责任担当和自我效能感。

（4）无条件地尊重和接受孩子，旨在强化孩子的安全和自我效能感。

（5）给予孩子足够的关注。例如，显示对孩子活动的积极兴趣，花时间陪伴孩子，旨在强化孩子的安全感和自我价值感。

（6）向孩子提出责任要求，旨在强化孩子的自我效能感、自信心和自我管理能力。

（7）鼓励孩子积极思考，旨在强化孩子的乐观主义精神和自我信念。

（8）帮助孩子体验成功，旨在强化孩子的自信心、自我效能感和控制力。

（9）帮助孩子识别自己的强项和弱点，旨在强化孩子的自信心和积极的自我评价。

（10）帮助孩子建立良好的社会关系，旨在强化孩子合作和沟通能力，强化孩子接受社会和他人的意识。

（11）帮助孩子设立可达到的目标，旨在强化孩子的目标定位能力、坚持力和自我效能感。

（12）设立现实的、符合孩子发展速率和特点的对孩子的期望，旨在强化孩子的控制力和自我效能感。

（13）帮助孩子建立对未来的信念，旨在强化孩子对未来的信念和乐观主义精神。

（14）让孩子参与决策过程。旨在强化孩子的自我效能感和控制力。

（15）为孩子提供虚拟环境或已准备好的情景，促使孩子在其中变得更为积极，旨在强化孩子探索能力和自我效能感。

（16）为孩子的日常活动制订常规。旨在强化孩子的自我安全和自我管理能力。

（17）在适宜的挑战情境中不保护孩子，旨在强化孩子的问题解决能力、调动社会支持性资源的能力。

（18）帮助孩子发展兴趣和爱好，旨在强化孩子的自我价值感。

（19）做一个真实的“抗挫”榜样，旨在帮助孩子形成有效的抵抗挫折的能力。

家长和幼儿园教师要提高以下教育素养：

（1）形成权威的教育风格。

（2）与孩子开展建设性的沟通。

（3）多做积极的榜样行为。

（4）运用有效的教育技术。

（5）运用有效的冲突解决策略。

孩子的抗挫性可以通过具体的幼儿园教育和其他成人教育得到促进，这些策略每天都可运用。所有教师要带着立场展开实际行动，在促进孩子抗挫性方面发挥关键性作用。

家长、幼儿园教师和孩子之间的建设性沟通有以下几个特征：

（1）平等对话。以孩子的言行表现和他所感知和行动的方式为前提。

（2）开放的、支持性的对话。教师是主动的倾听者，为孩子提供支持性和价值性评价。倾听时可以不评论不交谈，仅仅表现出对孩子的注意；也可以用自己的语言重复孩子的意思以检测孩子是否理解自己所说的。和孩子分享对他所说的内容的感受。

（3）使用“我”的言辞，避免使用“你”的言辞。“我”的言辞包含有孩子的行为已对别人产生了什么影响的信息。它不像“你”的言辞可能会对孩子产生攻击意味。

（4）建设性地表扬和批评。建设性的表扬描述的是孩子做了什么和这一行为怎样积极地影响了别人。建设性的批评包含有孩子做“错”了什么，这对其他人或周边世界产生了怎样消极的影响。

六、幼儿园促进孩子抗挫性发展方面的价值

大量抗挫性研究的结论显示，尽早引导儿童学会有效抵抗挫折是非常重要的。幼儿园可以为此作出根本性的贡献：

（1）幼儿园可以尽早地在孩子问题行为出现或者固化之前全面深入地针对孩子周边世界里可能存在的风险去强化儿童的抗挫性，以支持他们应对艰难生活状况的能力，从而促进孩子各领域能力和素养的发展。

（2）幼儿园既能够在最初的预防中顾及所有的孩子，也能够在次级预防中顾及遇到特殊危机的孩子。相比其他社会机构，幼儿园拥有更直接和更系统化顾及孩子的入口。

（3）幼儿园也具备通往家长的入口，从而使得面向孩子和家庭的联合促进成为可能。这一措施被证明是特别有效的。

（4）幼儿园可以帮助孩子在家庭之外建立起积极的同伴关系以及其他成人的支持性关系。

（5）幼儿园可以为孩子在遇到困难时努力创造一个安全和稳定的学习和生活环境，可以为遭遇危机的孩子提供重要的补偿服务。

总之，儿童排除伤害性影响而健康积极地发展需要孩子在早期形成抗挫性的基础能力和素养,有关抗挫性的研究结果给出了许多关键培养策略。尽早强化儿童的抗挫性能力和素养，是儿童教育的一个极其重要的组成部分。

〔1〕WUSTMANN-SEILER C.Resilienz：Widerstandsföhigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern〔M〕//FTHENAKIS W E.(Ed.)Beitröge zur bildungsqualitöt.Berlin：Cornelsen,2004.

〔2〕ANTONOVSKY A.Salutogenese：Zur entmystifizierung der gesundheit〔M〕.Tübingen：Dgvt-verlag,1997.

〔3〕〔6〕RUTTER M.Psychosocial adversity：Risk,resilience and recovery 〔M〕//J M RICHMAN,M W FRASER(Hrsg.).The context of youth violence：resilience,risk,and protection.Westport：Praeger Publishers,2001.

〔4〕〔5〕RUTTER M.Resilience reconsidered：Conceptual considerations,empirical findings,and policy implications〔M〕//J P SHONKOFF,S J MEISELS(Hrsg.).Handbook of early childhood intervention.Cambridge：Cambridge University Press,2000.

〔7〕KUMPFER K L.Factors and processes contributing to resilience：The resilience framework〔M〕//M D GLANTZ,J LJOHNSON(Hrsg.).Resilience and development：Positive life adaptations.New York Kluwer Academic Publishers,1999.

〔8〕MASTEN A S.Resilienz in der entwicklung：Wunder des alltags〔M〕//G RÄPER C VON HAGEN,G NOAM(Hrsg.).Entwicklung und risiko：Perspektiven einer klinischen entwicklungspsychologie.Stuttgart：Kohlhammer,2001.

〔9〕JOSEPH J A.The resilient child：preparing today’s youth for tomorrow’s world〔M〕.New York：Perseus Publishing,2002.

〔10〕FARKAS P.Resilient children〔M〕.Aberdeen：Lumina Press,2011.