◎吴 丹

生命教育之“本我、自我与超我”

◎吴 丹

教育的起点是人的生命，生命教育所关注的不仅是“珍惜生命，关爱生命”，更重要的是对生命本质的思考。弗洛伊德人格理论探究生命教育的“本我、自我与超我”，追寻生命教育的“本我”，在自我的迷失与生命异化中构建生命的“自我”，正视死亡、自由等生命问题，追求生命的意义，实现生命的“超我”。我们应关注作为生命存在的教师的生命状态与成长，使生命教育充满生命力量。

生命教育；本我；自我；超我；教师生命

一、生命教育的缘起

生命教育，不是中国土生土长的概念，它是个舶来品，最早是美国的杰·唐纳·华特士针对当时青少年的吸毒问题而提出的，创建了阿南达村、阿南达学校，由此开始了对生命教育思想的思考与发扬。英美等国家的生命教育思想主旨主要侧重于预防“药物滥用、暴力与艾滋病”，增强学生对自我生命的珍惜、远离毒品等生命意识。在亚洲，日本在原有基础上增加了“尊重人”“对生命的敬畏”等观念，从物质性生命上升到了精神层面；台湾地区则注重于尊重生命和调和情意，拯救学生的心灵缺失以及社会价值和道德沦丧的现象；而我国大陆兴起生命教育思想主要在21世纪初，逐渐从“珍惜生命，关爱生命”的工具性，走向对“生命意义、生命超越、生命追求”更高层次的对生命本质的探究，前者只是“动物性的活着”，而后者是“有意义、有尊严、有价值的活着”。人的生命与动物的生命之不同，在于动物只有单一的本能生命，而人不仅有动物性的本能生命、自然生命，还有超越本能的超自然生命。如果说动物性生命是“本我生命”，是肉体的，那么超本能、超自然生命是“超我生命”，是心灵的。

人的生命具有“本我”和“超我”的双重性，从“本我”到“超我”这一飞跃，需要我们正确意识到生命的“自我”，发现生命“自我”的无限可能性，而正确塑造生命的“自我”，则需要生命教育，生命教育使人真正面向自我，面向真正的自我。

二、生命教育的“本我、自我与超我”

“本我、自我、超我”是人格的三大组成部分，最早是心理学家弗洛伊德提出的，三部分之间层层递进，和谐统一，形成人格的整体，使人格的发展不断完善与超越。在人格方面，我们追求的是“超我”的人生境界。当三者相互冲突时，就会处于失调状态，造成人格上的精神问题，生命教育也是如此。认清生命教育的“本我”，构建生命教育中“自我”的最佳状态，追求“超我”的生命状态，完善生命教育，实现对生命教育本质性的认识。若像人格一样三者发生冲突，本末倒置，就会造成生命教育的错位，失去其最本真的教育意义。

（一）“本我”的追寻

人格的“本我”即原我，遵循快乐原则，不受外界的社会规范与道德束缚，是人格中最原始的部分，包含生存所需的基本欲望、冲动和生命力。生命教育的“本我”即最原始的物质生命，生命的成长也需遵循快乐的、无条件、无束缚的原则。

古今中外对生命意识的探究也有所不同，儒家入世的“中庸”“畏命”，道家出世的“安命”，直到后来禅宗的“顿悟”，都是对生命意识的不断超越。卢梭最早提出的自然教育就是一种生命教育，培养一个人就要懂得保护自己的生命，主张关心、呵护人的生命，在大自然中自然地成长与教育。

教育应该是直面人的生命的一种活动。我们总是把“人”与“生命”二者弄反，认为生命是抽象的，所面对的作为人的学生是具体的，但学生其实是一个个鲜活的生命个体，而人是有统一规定的、整体的个体生命的抽象名称，摆脱对抽象的“人”的理论阐述，真正关注到实在的学生个体的生命历程发展，是认识“本我”的第一步。

教育的起点是人的生命，这告诉我们，教育应是从作为生命的教育对象出发的，但现实却将教育视角渐渐偏离了个体生命，转向社会、政治、经济、学校建设与管理等方面，关注的是通过教育人来“做什么”，达到什么效果，是一种以人为中心向外扩散的模式，焦点外扩到生命之外的世界；教育要“直面生命，回到生命”，点醒我们要将视角拉回原本的出发点——生命，关注的是通过教育来使生命“怎么样”，成为何种人，是一种由外向内聚集的模式，焦点内聚到人的生命本身，是在教育的本源上对生命的关注与呵护。

（二）“自我”的建构

“自我”指自己，遵循现实原则，是自己可以意识到的思考、行为或判断的部分，寻求“本我”冲动的满足，保护机体不受伤害。生命教育的“自我”是要认清现实，在充满诱惑的世界中感受“我”的实然状态，或迷失、或真实……把握生命的流动的多变与可能，建构“自我”的意义，从而呈现出有生命力量的“自我”风采。

1.“自我”的迷失

每个人一出生就带有不确定性、异质性和多样性，注定了人的生命是一种非理性的存在，不能以一种理性的眼光去统一分析，将每个鲜活灵动的生命捆绑在固定的框架中，生命就没有了独特的自我，每个“我”都是千人一面、抽象的、大写的“我”。与“人”之于“生命”的定义相似，生命所追求形成的“我”是一种有所归依的生存状态，“我是谁？”“我在哪？”“我在做什么？”等等一系列明确到唯一个体的具体描述，将每一个清晰的、具有生命形态、生活状态的“我”呈现，使每一个“我”都有意义地称之为“我”，都有丰富的内涵，是生命活动的意义积累与价值堆积，不至于陷入无所归依的状态。“自我”的不同也在于它们所归依的不同。这种有所归依的生命状态就是生命的意义表现。意义是人存在的依托，是人的精神家园，是“我”有所依的前提，生命的存在最可怕的就是无所归依，无所归依就会使人迷失方向，生命异化。

然而，人类似乎真的迷失了自我，在历史的长河中随波逐流。现实生命教育中青少年出现的最大问题就是自我的缺失，成长中的烦恼日益突出，与人相处的交际问题、孤独厌学的心理问题、高智低德的学习问题、价值扭曲的观念问题……这些现状让我们感到危机，让我们不得不思考自身存在的问题。主观上，人类理性作用下的理性的抽象，使生命脱离了其所生活的文化与社会现实，失去生命原本丰富多彩、无限生机的个性；客观上，科学技术及工具理性遮蔽了教育的生命意蕴，市场经济的冲击使人的培养偏向经济理性、物质化、功利化的追求，传统文化的束缚与多种文化的交融困境限制了生命的进步，这些都会使自我模糊、茫然甚至是偏离轨道地发展，造成生命的异化。

2.“自我”可能性的建构

生命异化的产生不仅仅只是想让我们看见它，而是让我们了解、重视，从而寻求一种解决的方法。从根本上来看，现阶段最基本、最有影响的措施必将回归到教育，生命教育的展开在关注生命、呵护生命的基础上，能正确挖掘到“最本真的我”的状态，要上升到自我生命的可能性的建构。

“自我”不是外界、他人可以随意建构的，它需要每个人内心最本真的态度、情感、价值观为根基。“自我”的建构就像陶艺，最重要的是坚实的转台，转台是开始做陶器的最基本的保证，就像自我的建构，坚定的人生信仰与价值观是塑造自我的第一步，也是最重要的一步；转台坚固了，转盘的转速越快，越会有利于陶器优美形态的塑造，就像自我成长中，困难越大、挫折越多，只要信念坚定，越会涅磐重生、破茧成蝶；转台坚固了，在高速离心力中制出的陶器才会匀称、简洁、不厚重，就像在一番“雕琢”后，生命的成长与净化，自我的成功建构与完善。

生命教育就是要挖掘“我”的可能性，构建“我”的多面性，完善“我”的生命性。生命在于实践，人们为了寻求生命的答案，总是通过各种实践去不断变换身心自由释然的游戏，这种不断超越、以求更新的活动，可以说是倾听生命律动的行为。这种生命的律动就是一种可能性，一种成长，这种律动是生命基础上自我的一种展示，是不确定的、不可预见的、多变的。什么是教育？教育就是要提供有利于实践的、开放的环境，激发学生律动的行为，再言之，教育要把握学生律动的节奏。所有的律动不一定都是优美的，正如所有建构的自我状态不一定都是健康正确的。教育是一座灯塔，它会在我们迷失方向的时候，照亮我们前进的人生道路。

除了教育之外，社会的要求、家庭的结构与教育方式、学校的环境等客观因素影响着自我成长过程中行为的建构，师生关系、同伴交往从主体性到主体际的转变，影响着自我情感方面的建构。我们需要的是使生命感到幸福的教育，值得欣慰的是，随着应试教育等唯利的教育观念在时代的脚步中退去，素质教育、“生命·实践教育”、关注学生本身等生命教育理念的呼声越来越高。

（三）“超我”的实现

“超我”是精神层面，遵循道德原则，是个体成长过程中内化了的道德规范和价值观念，严格监督、批判及管束自己的行为，要求“自我”按社会可接受的方式去满足“本我”。生命教育的“超我”不是追问眼前生命的“本我”与“自我”，而是在终极意义上对“本我”与“自我”的扬弃和超越，是对生命的死亡、自由和追求的认识。

死亡与生命是对立统一的，死亡是构成生命的自然动力，是意义的思考与追寻，正视死亡才能达到本真的存在。但死亡和生命却不可能同时存在，死是对生的否定。生命教育要引导学生正确认识死亡，当我们存在时，死亡不会到来，而当我们死亡时，我们已经不存在了。死不可怕，可怕的是预想死的状态，不能因害怕死亡而放弃生命的权利与追求，应把生存的每一分、每一秒当作一种生命收获而不是死亡的临近；死不可怕，可怕的是没有意义的死亡，生命的意义在于它是一种“向死而生”的存在。死亡对生命来说并不是无意义的毁灭，而是有意义的创造，死亡创造了责任，创造了人的尊严，创造了生命的价值，生命不会因为完结而无价值，相反，正是因为随时有失去生命的危险，才使我们深刻认识到生命的价值，所以说，正视死亡是“超我”生命的起点。

自由是生命的追求，是生命存在的本质，自由的生命成长是多姿多彩、各不相同的。生命教育的义务在于对自由的追求，源自生命本能的自由是生命过程中“本我”的展现和“自我”的初现，自由意志是自我实现的助燃剂，自由意志对生命的追求不停留于现有自由的满足，而是对已经实现了的自由的超越追求，力图达到的一种更高级、更大、更宽广的自由理想和境界。人们不断地向自己理想的自由世界靠近，却永远不可能达到，精神的世界是无止境的，是没有界限的。生命教育要树立生命自由的教育观，引导学生认识、实现、创造生命自由，正是这种无限的接近但却不等于的状态使生命自由地成长，自由是“超我”生命的状态。

生命的追求是在不停地寻求着对有限自身的突破，对已有“本我”的无限超越，赋予单调乏味的生命活动以价值和意义的终极关怀，追求不是具体和现实的功利，而是终极性的一面，真、善、美的统一，是在终极价值的取向上为人的内心情感和行为提供关怀，这种关怀是有关于理想、道德、价值、信仰的。正如随着社会价值观的偏颇，部分学生的道德水平下降，学校应发挥其应有的批判和反思作用，在追求终极意义上学生道德观培养的目标下，给予学生道德的关怀与引导，不能迷失了教育的本心。生命教育要树立这种有追求的意识，把人带进优秀的文化精神中去，引导学生进行对生命追求的选择，净化心灵，提升精神，用自己的追求指导自己的生活，寻求最本真的生活，所以说，追求是“超我”生命的信仰及价值体现。

生命的“本我、自我与超我”层次越来越高，“本我”是人的自然生命，是后两者的基础，每个人的“本我”都是可贵的，都有其独特性；“自我”是人的社会生命，是人特有的，在家庭、学校、社会等各种可能性的培养中成长，是不断生成与建构的；“超我”是人的精神生命，是对生命的终极关怀，具有不可尽述性，是自由、开放和超越的，生命的存在就在于追求“超我”的理想境界。

三、生命教育的完善

教育使我们总将视角定位于学生主体，然而，除了学生，同样需要关注作为生命存在的教师主体，发现教师的“本我”状态，关注教师的生命成长、生命质量、生命尊严。教师也是教学活动中生命律动的表现，立足于教师最本真的生存状态才能读懂教师，如教育观念、教育方法、专业特征等，了解教师最真实的生命成长。

必须重构教师的“自我”意识。教师的定位不是功能性的教学工具，而应是作为生命存在的人。要摘下“教师”这一面具，以最真实的面目与学生站在同一起跑线，重构“自我”，了解生命的需要、教师自身的可能性发展，构建教学的多元化，展现自身的生命力量，增强教学活动的生命性，以一颗敏感、敏锐和细腻的心，捕捉着学生的每一句话、每一次欢笑与哭泣，让课堂焕发生命活力，记录学生成长中的每一次生命绽放。

追求教师生命教育过程中的“超我”态度。教师的生命存在总是高于学生的生命存在，了解人生存在中死亡、孤独、自我认同等问题，了解自身如何解决，了解这些问题解决的意义对人生的启发。超我的态度要求教师将内在于人生的存在问题与学生的存在经验和自我反思结合在一起，不断提高教师和学生的生命感悟。

对教师生命的关注是对生命教育更完善的诠释，认清“本我”，建构“自我”，追求“超我”，做有生命感的教育者。

叶澜先生在“生命·实践”研究中曾说：“教育是‘教天地人事，育生命自觉’”。她告诉我们要教什么，育什么，教的是外界的各种固有知识，而育的是内含于个体的生命自觉，是从生命里生长出来的，这种自觉需要我们关注真实的生命成长，领悟生命的意义，发挥生命的价值，才能成为拥有生命力量的教育。

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（责任编辑：史晓红）

吴丹，渤海大学教育与体育学院教育学原理硕士研究生，研究方向：教育基本理论。