任重远

(西南石油大学 马克思主义学院，四川 成都 610500)

论道德固结
——以科尔伯格的道德理论为视角

任重远

(西南石油大学 马克思主义学院，四川 成都 610500)

道德固结是科尔伯格在其道德认知—发展理论中描述的一种道德现象，是指儿童在其道德发展过程出现阶段性停滞，其对儿童的道德发展造成长久的负面影响，因而是道德教育应该关注和研究的现象。文章从心理固结、道德思维和社会知觉三个方面对道德固结进行了深入的理论探讨，剖析了道德固结的形成原因，以此为道德教育在相关方面提供理论借鉴。

科尔伯格；道德固结；心理固结；道德思维；社会知觉

道德固结是科尔伯格在其道德认知—发展(cognitive-development)理论中描述的一种道德现象。科尔伯格认为，儿童道德发展是一种阶段性的发展序列，具体分为六个阶段或三种水平即“前习俗水平”“习俗水平”“后习俗水平”。在科尔伯格看来，这六个阶段构成了一种从低到高且恒定不变的发展顺序，而且儿童在每个阶段都形成了相对一致的道德思维和判断模式。科尔伯格以他的研究确信，处于任何一种文化中的人，其道德发展都按照他所定义的六个阶段循序进行。但他也发现有某些儿童在若干年内其道德发展陷入停滞，即“固结”于某一阶段止步不前。科尔伯格认为，这种固结是道德教育中应极力避免出现的，因为当儿童出现了道德固结，他们“就会发展出各种坚固的屏幕或防御物以拒绝在社会道德环境中的那些不适合他们水平的情形对他们的影响”。[1](P69)由此可知，道德固结作为道德发展中的阶段性停滞现象，将会导致负面强化的效应，从而使儿童的道德发展拘泥于某个阶段的同时，亦抗拒任何促进其道德发展的影响。

作为道德发展中的一种异常状况，道德固结是道德教育领域中应给予相当重视并加以认真研究的道德现象。国内学界对此尚未有专门的研究，而这是一个亟待关注的领域。因为，任何道德教育，本质上都是促进人的道德发展与完善，而道德固结作为道德发展的滞后或中断，其对于人——尤其是对儿童与青少年而言——的道德成长，具有重大的负面影响。从道德教育的角度而言，如何避免受教育者在道德教育中出现道德固结，及时发现受教育者所出现的道德固结，并对其予以积极的干预，这对受教育者的道德发展具有非常重要的意义。所以，科尔伯格强调道德教育必须防范于未然，即在儿童固结在某个低级阶段之前，刺激儿童向下一个阶段发展。对于道德固结的形成机制，科尔伯格并未对此进行深入阐述。对此，我们认为应对其进行更进一步的研究，具体可从心理渊源、道德思维和经验整合三个方面来对道德固结的形成进行深入的理论探讨，以此为道德教育提供更加具体的理论借鉴。

一、心理固结：道德固结的心理渊源

道德固结，本质上是一种道德心理发展过程中的滞后现象，换言之，其属于道德心理的研究范畴。科尔伯格认为，道德发展理论并非一种人为规定或设计的发展系列，而是一种“自然”的发展形式，即它与人的心理发展具有密切相关性。在相当程度上，科尔伯格的道德发展理论是建立于心理学研究之上的，当他用固结这个词汇来描述儿童道德发展中所出现的阶段性停滞，是有着明显的心理学渊源的，其与弗洛伊德的心理固结有着一种理论上的关联。

所谓固结(fixation)——也被译为“固置”或“固着”，是弗洛伊德在其精神分析学说中定义的一个心理现象。弗洛伊德精神分析理论是一种泛性论(pansexualism)，其理论重点强调幼儿性欲的发展对人成年后心理生活的病理性影响。具体而言，弗洛伊德认为，性本能在人的婴幼儿期就已经出现，并历经“口唇期”“肛门期”“生殖期”诸发展阶段，如果人能顺利通过这些阶段，则能达到心理成熟；反之，如果此进程发展遇到阻碍并形成心理发展的迟滞现象即心理固结，那么人就很有可能形成神经症。在弗洛伊德看来，所谓“固结”，就是指人的一部分性冲动——弗洛伊德认为，性本能可体现为多种形式的性冲动——在较早阶段即婴幼儿期的发展陷入停滞的心理现象。这种停滞，一般源于先天的体质因素，或者因为后天某些“偶发经验”——即那些在短时间内给予心灵以强烈刺激，以致不能用正常方式加以平复的创伤性经验——的影响，从而使其心理发展形成某种停顿状态。进而，弗洛伊德认为“固结”与“退化”(regression)有着直接联系，即性本能在其向更高阶段的发展进程中如果遭到外界强有力的障碍，那么其就会退回到早期阶段的固结点上，以此回避外界的困难，而这种本能满足的“受挫”则是神经症的直接诱因。[2](P298)因此，固结作为一种性本能的不完全发展，其使人滞留在心理发展的某些早期阶段并因此形成了性反常，即留恋或保持其幼儿期的性活动及其态度，从而阻碍了人的心理潜能的顺利实现。按照弗洛伊德的理论，固结是一种心理发展过程中停滞表现，其使人不能顺利实现心理成熟，甚至由此导致神经症的发生。

对于弗洛伊德而言，儿童的道德发展主要表现为一种“心—性”发展模式，具体表现为儿童通过内化外部规范——这主要通过诸如家长或教师的教导——形成内在的“超我”而加以实现。虽然，科尔伯格并不认为弗洛伊德的心—性发展阶段等同于其道德发展阶段，但他对道德固结的理论界定显然沿用了固结的弗氏心理学描述。这表现为，道德固结一方面承继了心理固结的阶段性停滞概念，即道德固结与心理固结一样，都是以一种阶段性发展理论为背景的中断现象；另一方面，道德固结在相当程度上继承了固结的心理病理学意义，即道德固结是道德发展中出现的异常现象，儿童因此抗拒任何与其发展阶段不相适应的道德影响，从而封闭了其进一步道德成长的心理空间，而这对儿童当前及未来的道德生活均产生不利影响。两者的差异在于，弗洛伊德的固结与退化紧密相关，而科尔伯格认为道德发展是一种单向且不可逆的进程，即处于某一道德阶段的人是不会退回到其先前所处的道德阶段，他要么停滞，要么向下一阶段发展。但科尔伯格也发现，当道德发展至原则性阶段的稳定期之前，一些年轻人会出现退回到前习俗阶段的道德思维运用这一反常现象。[3]对此，科尔伯格认为，这并非是道德阶段发展的倒退，而是埃里克森所言的自我发展的“同一性危机”的表现，即儿童在青春末期需要经历一个“合法延缓期”(moratorium)，在这一时期儿童会出现与其自我发展阶段不相匹配——即在此阶段之前或之后——的行为表现。

二、道德思维：道德固结的认知因素

科尔伯格的道德发展理论被其称为“认知—发展”理论，这清楚地表明了他是以认知能力的发展作为道德发展的核心。所谓认知，其所指涉的是主体对周围环境的刺激(信息)予以回应并对其建立主动联系的心理过程和机制，其包括动态性的加工过程(认识)和静态性的内容结构(知识)。“人类文明的一个重大标志就是对知识的获取”，[4]科尔伯格认为，儿童的道德发展与其认知能力的发展有着紧密的关联，这主要体现为儿童通过道德思维进行道德判断的过程，如果儿童在道德认知方面出现停滞，那么儿童的道德发展就很可能出现困难。从这个意义上来说，道德固结现象的发生，与儿童的认知能力发展之间存在着密切关联。

科尔伯格的道德发展理论主要源自于皮亚杰的儿童心理发展理论。在皮亚杰看来，儿童的心理发展呈现出一种固定序列的阶段性发展，每一发展阶段都有表明其特定行为模式的整体结构，各个阶段的整体结构间具有整合性。[5]进而，皮亚杰认为，儿童的心理发展实际表现为儿童认知结构的发展，其具体可分为四个发展阶段：即感知—运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。除了第一阶段，后三个阶段都与“运算”有关，而运算是皮亚杰从逻辑学中引入的术语，并将其作为逻辑思维的核心概念，以此作为区分思维水平的标志。在皮亚杰看来，儿童的心理发展是从动作到运算，当动作上升为运算时，人的思维水平便逐渐深化了，尤其是从具体运算阶段开始的逻辑思维是整个思维活动过程中的一次飞跃。科尔伯格对此深以为然，在他看来，道德判断主要是一种理性运算即逻辑推理的功能，所以，儿童的逻辑发展是其道德发展的必要条件。同时，科尔伯格认为儿童是“道德哲学家”，即儿童能自发地形成他们的道德观念，并以此为基础进行有组织的道德思维。因此，科尔伯格认为对儿童进行任何固定道德准则的灌输都是徒劳无益的，只能反其道而行之，即信任儿童并将提升儿童的道德思维能力——主要体现为利用原则进行的道德逻辑推理——作为道德教育的关键，以此实现儿童向更高道德阶段的发展。

科尔伯格认为，儿童的逻辑发展是其道德发展的必要条件，换言之，儿童的逻辑思维水平与其道德发展阶段之间存在着对应关系。因此，儿童的道德发展在相当程度上取决于其逻辑推理能力的发展，这从他对道德发展中某些关键“年龄期”的强调中可以加以说明。他认为，道德发展有两个关键年龄期，在这两个阶段道德转变最容易发生：一个是青春期(10-13岁)，在这一年龄段，最常发生从前习俗道德发展到习俗道德；另一个则是青春晚期(15-19岁)，即在该年龄段最有可能发展到原则思维的道德阶段。根据皮亚杰的儿童心理发展理论，儿童在6-12岁应处于具体运算阶段，这一阶段是儿童从动作向逻辑的过渡阶段，即儿童开始由根据实物的直观形象思维逐步过渡到运用表象的逻辑思维；从道德发展角度而言，儿童开始从自我中心的前习俗阶段进入遵守和坚持社会习俗和准则的要求，而对习俗和准则的遵循显然表明了儿童具有初步的逻辑思维能力。另外，儿童在11-15岁应处于形式运算阶段，此阶段的特征是儿童的思维开始脱离对具体事物的依赖，即可以通过假设直接进行抽象推理；因此，不难理解这一时期的儿童开始能依据普遍性的道德原则来进行相关道德推理。科尔伯格进而强调，这些关键时期发展滞后的儿童在其道德发展上将遭受难以补救的损失，并使其在成人期无法获得最高的发展水平。[1](P70)换言之，如果儿童在这些关键期出现道德固结，将对其道德发展产生长远的不利影响；而儿童在这些关键期之所以出现道德固结，很大程度上可能源于儿童的认知发展——尤其是逻辑运算能力——上的滞后，以此阻碍了相关道德思维能力的发展。

从道德教育角度看，科尔伯格意义上的认知不是一种简单的对道德知识的理解或接受能力，它是一种儿童自主思考和判断并以此形成相关道德知识的能力。这意味着儿童的道德发展，不仅依靠教师对儿童进行道德知识的讲解，更要依靠儿童对于道德问题进行独立思考的努力，换言之，儿童的道德思维发展是其道德发展的核心所在。进而，道德思维的发展，主要体现为儿童运用道德原则进行道德判断的能力。这意味着，如果儿童的道德思维发展出现滞后，那么儿童就很可能出现道德固结现象。从这个意义上而言，儿童的道德发展决非仅靠道德教育能够解决，道德教育的成功取决于整体教育的成功，尤其是与儿童的逻辑思维发展相关的教育更是对儿童的道德发展具有决定性的影响。换言之，儿童整体教育中任何滞后都将或多或少地影响到儿童的正常道德发展，即儿童的道德固结在某种程度上源于其整体发展上某个或某些方面的失衡。

三、社会知觉：道德固结的社会背景

科尔伯格认为：“道德发展是一种不断增长着的认识社会现实或组织和联合社会经验的那种能力的结果。”[1](P8)这个定义除了强调认知能力增长外，同时也对社会经验的组织给予相当的重视。在科尔伯格看来，社会经验主要是一种儿童通过角色扮演和移情所获得的社会知觉，如同逻辑发展一样，社会知觉的发展对儿童的道德发展起着举足轻重的作用。对此，科尔伯格将其表达为一个“逻辑发展→社会知觉→道德判断”发展序列，由此可见，社会知觉是儿童逻辑思维和道德判断间的沟通媒介，如果儿童不能形成有效的社会知觉，那么其道德发展亦会出现阻碍。

科尔伯格非常重视社会经验在道德发展中的作用，正如他所言：“凭经验看，决定道德发展的主要因素似乎是许多不同的社会经验，是人在社会交际中承担各种角色和对他人观点做出反应的机会。”[1](P8)在科尔伯格看来，儿童的道德发展在很大程度上取决于他们参与社会性活动的机会多少，以及儿童在这些活动中承担的社会性角色的多样性程度。按照美国社会学家米德的理论，儿童是在与他人的社会交往活动中开始逐渐形成自我意识的，具体表现为儿童通过玩耍(play)和游戏(game)来进行各种与其生活相关的角色——如父母、老师等——扮演，这种角色扮演使儿童开始意识到“一般化的他人(the generalized other)”及其态度结构，并以此控制自己的直接反应，这表明他正在接受其所处共同体的道义(morale)。[6](P172)这种通过社会角色进行学习的过程，被科尔伯格视为一种“角色采择”过程，儿童以此能够获得一种对于他人的移情理解，并进而学会以他人的视角来考虑问题。儿童通过游戏和玩耍这些社会化的活动获得了对“他人”的角色理解，并学习遵守共同的规则——游戏规则——以完成社会合作，以此获得对道德发展至关重要的社会经验。但如果儿童在其道德成长阶段，不能有效地整合其社会经验，那么对儿童的道德发展亦会造成消极影响。对此，科尔伯格强调参加团体活动对于儿童道德发展的重要意义，并提出“公正团体”的道德教育模式。这主要是通过集体活动的形式来培养和营造公正的道德氛围，以此来对参与者形成积极的影响，使其能关注他人与社会，进而促成自身的道德成长。比如，科尔伯格认为，学校应建设成为一个互助的团体，因为“学生实际的责任判断将来源于他们对学校道德气氛的认知，即来自他们对学校规范和学校本身就是一个团体的认知。”[1](P168)

正如科尔伯格所强调的，儿童的道德发展必须以尽可能广泛的社会参与作为背景，使儿童通过自身的社会经验的整合来逐渐接受社会的普遍态度模式，并以此作为道德思维的起始点。作为科尔伯格道德教育理论的主要渊源，美国教育学家杜威亦认为经验对于儿童的社会成长起着至关重要的作用。在他看来，儿童的成长，一方面依靠他人的帮助，另一方面则依赖于儿童自身从经验中学习的能力。但杜威也同时强调，经验具有“连续性”这一重要特征，即个体往往根据其取向与好恶来对其经验进行选择和整合，从而形成某种相对固定的行为模式，使个体产生某种路径依赖；这一方面有可能促使个体能更好地发展，另一方面也有可能使个体囿于某种发展水平而停滞，正如其所言：“经验的连续性原则可以起这样的作用，以致使一个人停留在低级发展水平上，限制以后生长的能力，在这个事实里并没有什么矛盾。”[7](P303)因此，儿童社会经验整合过程，应成为一个相对主动和自由的开放性进程，任何对此的观念和实践限制都将有可能导致儿童形成如杜威所言的经验停滞，并由此阻碍其道德发展。从这个意义上来说，如果儿童在整合社会经验层面出现了停滞现象，那么这势必将会成为导致道德固结的重要社会诱因。

[1]科尔伯格.魏贤超，等.道德教育的哲学[M].杭州：浙江教育出版社，2000.

[2]西格蒙德·弗洛伊德.周泉，等.精神分析导论讲演[M].北京：国际文化出版公司，2000.

[3]科尔伯格.郭本禹，等.道德发展心理学：道德阶段的本质与确证[M].上海：华东师范大学出版社，2004.

[4]胡雪萍.人类历史与自由秩序——哈耶克政治哲学思想研究[J].黑龙江社会科学，2008，(5).

[5]J·皮亚杰.B·英海尔德.吴福元.儿童心理学[M].北京：商务印书馆，1981.

[6]乔治·赫伯特·米德.霍桂桓.心灵·自我与社会[M].北京：华夏出版社，1999.

[7]杜威.王承绪，等.道德教育原理[M].杭州：浙江教育出版社，2003.

责任编辑：李新红

On Moral Fixation——In the Perspective of Kohlberg’s Moral Theory

REN Zhong-yuan

(Southwest Petroleum University，Chengdu 610500，China)

Moral fixation is a moral phenomenon described in Kohlberg’s cognitive development theory. It is about a special kind of phenomenon which happens in children moral development，that is，children can hardly advance in his moral development and this will result in negative effects in children development. Therefore，moral education should pay much attention to it and do serious research on it. Theoretical discussion is made in this research from the perspective of psychology fixation，moral thinking and social perception，based on which the reasons of formation for moral fixation are analyzed t provide theoretical reference for moral education.

Kohlberg；moral fixation；psychological fixation；moral thinking；social perception

2017-02-22

任重远(1974-)，男，湖南湘潭人，讲师，哲学博士，主要从事伦理学与道德教育研究。

1004—5856(2017)04—0008—04

B842

A

10.3969/j.issn.1004-5856.2017.04.003