生本教育理念下大学英语写作课堂教学模式探索

2017-03-09王素芳

河南工程学院学报(社会科学版) 2017年2期

关键词：大学教学模式英语

王素芳

(河南工程学院国际教育学院，河南郑州 451191)

生本教育理念下大学英语写作课堂教学模式探索

王素芳

(河南工程学院国际教育学院，河南郑州 451191)

传统的大学英语写作教学存在着许多问题，多数学生面临写作焦虑的困扰，导致教学效果差、写作质量不高。大学英语写作教学亟待转变教学模式。生本模式的探索有利于教师观念的转变、学生角色的转变和教学效果的提升。

生本教育；英语写作；教学模式

生本教育理论是郭思乐教授提出的一种教育理论。生本理念是基于建构主义学习理论，其核心理念是“先学后教，先练后讲，以达到不教而教的目的”[1]，其教学设计是以学生为主体、以学生好学为目标。生本教育理念在中小学实施的成功让教育界的学者们逐渐关注这种新的理论。实践证明，这种教育理念能突出学生、突出学习、突出合作和突出探究，转变“以教师为本”的传统教学模式，使学生掌握正确的学习方法，并让他们在学习过程中开发潜能、收获自信。大学英语写作教学亟待转变教学模式。生本模式的探索有利于教师观念的转变、学生角色的转变和教学效果的提升。

一、研究现状

生本教育理念虽历时不久，但引起了学者们广泛的关注。不少学者将生本理念尝试运用到不同学科的教学实践中，取得了一定的成果。

在中国知网检索中同时输入主题“生本”并“大学英语”，搜到的结果只有18篇，时间跨度从2005年至今。笔者经过研读发现，和生本理念与大学英语教学相关的文献只有14篇，涉及的课程包括大学英语口语、英语听力、综合英语、英语写作和专业英语，研究内容涉及教学模式、教学改革、教师专业发展、生态课堂和课程发展性评价体系。其中，涉及大学英语写作的文献屈指可数。输入主题“生本”并“英语写作”，结果是8篇文献，时间跨度从2010年至今。笔者研读发现，真正和两个主题相关的有7篇，并且其中涉及大学阶段的只有两篇，其余均是初中和高中阶段的英语写作教学。万文君是以一堂英语写作课为实例，通过叙述教学流程和各个环节的设计，以学生为本的教育理念为基本导向，以任务导向型为主要教学方式，通过小组合作学习、思维导图运用、互评互改和多媒体辅助等手段展示了一堂寓教于乐的英语写作课。[2]然而，一堂示范课提供的只是一个参考，并没有从理论高度上勾勒出大学英语写作教学模式。

二、大学英语写作教学存在的问题

写作是个复杂的过程，涉及心理认知、思维创造和社会交互。因此，在英语的五大技能里，写作是比较难掌握的一种技能。大学英语写作反映了学生语言综合应用能力、文化理解能力和文化创新能力。[3]而大学的英语教学改革中，写作教学虽然有一定程度的改进，但是不论是教学内容、教学过程还是教学方式都存在着诸多问题。

1.重理论、轻实践

我国大学英语教学中普遍存在的问题是教师注重语言知识的讲解，轻言语和表达技能的训练。这一现象在教学实践这一环节上极大地削弱了对语言表达能力的培养，教师在教学上主观地放弃了对写作能力的培养，这是导致学生写作能力低下、进步缓慢的主要原因。[4]

造成教师在课堂教学中重理论轻实践的原因如下：一是传统教学模式的影响。多数教师认为，英语写作教学就应该遵循正常的从词到句、到段落、再到篇章的学习，要把基础知识学扎实。如果根基不稳，写出来的文章质量就不高。课堂上教师往往主要侧重理论和方法的讲解，而学生在课堂上的实际操练很少。不恰当的教学方式造成教师和学生忽视培养和训练应用能力。事实上，语言知识的掌握和技能熟练的培养是同步的，语言知识只有在不断的实际运用过程中才会内化为活的语言机制，形成言语技能。[4]二是教师的畏难情绪影响。写作不是一蹴而就的，不仅难度大、耗时费力，而且收效缓慢。鉴于此，许多教师和学生在日常的教学和学习中不重视实践，图省事，从而忽视了语言运用能力的培养。三是部分写作教材编写不完善、不全面。教师授课内容主要依据教材，授课安排基本依照教材进行，很少做改动。蔡慧萍对英语写作教材从编写原则、教学内容、教学重点三个方面进行了分析，发现绝大多数英语写作教材过于注重英语写作知识与技巧的教授，教学内容的重点以词、句子居多，写作教材的体裁覆盖面不广，过多地从理论上指导学生应怎么样写，希望学生多模仿范文。[5]依据教材进行授课内容造成了教师们在分配课堂时间时理论所占比重远超于实践所占比重，往往把写作训练布置成作业课下进行，无法保证学生能在有限的时间内独立完成写作，无法确保学生能将理论运用到实际写作中，更不能及时给予意见，无法真正做到实现教学的即时效果，巩固教学的长远效果。

2.重教师、轻学生

教育家陶行知曾经说过，教师的责任不在教，而在于教学生学。[6]现代的教学模式应当是教师为主导、学生为主体。然而，大学英语写作教学仍然普遍存在着教师唱主角学生充当配角的现象。

重视教师课堂上灌输式的教，忽视了学生课堂上的主动学习。如此的教学模式让学生对英语写作课程产生了厌倦情绪，更不愿意在课堂上表达，写作成了学生“不得已而为之”的行为，这种被动的学习使所学知识没有真正地内化。学生的主体作用没有充分发挥出来，自主学习能力缺失，学习潜能没有被完全激发。同时，师生长期单项性的、以结果教学法为核心的写作模式造成了师生双方重结果轻过程的现状，从而影响写作的质量。此外，灌输式的教学模式单一，课堂上不能充分调动所有学生的积极性和参与性，学生容易产生反感情绪。

3.重技能、轻思辨

大学生思辨能力的培养是近年来学者们关注的焦点。大学英语写作中教师过多地强调语言技能的重要性，忽视了学生独立思考问题能力的培养和训练。高校教育改革必须注重大学生思辨能力的培养，尤其是批判性思维。尽管学生现如今获取信息十分便利，阅读量也较大，但是笔者从学生的实际写作中发现，多是一个华丽的外表下肤浅的或反复的思想陈述。

应试教育的观念是造成这种局面的主要原因。多数学生学习写作不是为了提高自己的英语表达能力、语言的组织能力，而是为了能在各类英语等级考试里考取高分，所以在平常的英语写作课上，教师比较关注学生英文作文的句子结构、语法错误、篇章构架等，而忽视了内容的深度。教师的错误观念和依旧采取的应试教学模式造成学生对写作内容的忽视。

三、英语写作课堂教学“生本”模式

教育部明确表示，随着时代的进步，大学英语作为基本课程，必须进行改革，不仅要改进教学方法，而且要提高教师的教学能力，提升学生的综合应用能力。[7]写作作为五大技能之一，亟待提高，所以大学英语写作教学也必须进行改革。从上述问题可以发现，“以教师为本”的写作教学模式并没有真正体现学生的主体作用——教学的主体和学习的主体。鉴于此，笔者尝试描绘一幅生本理念下的大学英语写作课堂教学流程图(见图1)。本流程图包含五个主要的课堂环节，每个环节都涉及学生的广泛参与。

1. “导/温”——花样导入，激发学生兴趣

苏联著名教育实践家和教育理论家苏霍姆林斯基曾经说过，如果老师不想办法使学生产生情绪高昂、智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而给不动感情的脑力劳动带来疲劳。[8]事实也证明了课堂教学成功的关键在于学生积极的思维活动，而导入部分就如同歌曲中的前奏，能激发学生兴趣、渲染课堂气氛、渗透主题，逐渐带领学生进入课堂学习。

课堂的导入需要教师精心准备，结合课堂的主题设计，让导入起到激发兴趣的目的。写作课堂的导入环节，可以采取游戏式导入、故事导入、视频导入、图片导入、设问导入等方式。比如，在笔者实践的一节英语写作课堂上，主题是讲授段落扩展的一种方式——举例。为了配合后面环节的顺利实施，笔者设计了几个典型的主题句，这些主题句和社会实际密切相关，并且学生比较熟悉。笔者将班级分了五个组，每组五至六人，采取拍卖形式，有一人自愿担任拍卖师，给每组分配同等的虚拟币。首先讲解要求，告知他们幻灯片上展示的主题句是课堂内要合作写的主题，通过拍卖拍得他们喜欢或想拓展的主题句，通过统计拍卖花费的虚拟币的高低决定他们后面陈述自己写作的顺序，并发放事先准备好的号码牌。然后由拍卖师主持，逐句进行抢拍。最后，总结出顺序。这种新颖的形式充分调动了学生的情绪，激发了他们的兴趣，同时为接下来的写作埋下了伏笔。

导入环节也是一个承上启下的环节，“承上”是适当地温习上节课所学的主要内容，“启下”是引入本节课的主题。需要注意的是，在设计导入环节时，必须注意把控时间，导入部分时间不宜过长，15分钟左右为宜，教师可以适时控制节奏。

2. “学”——主题学习，指导学生实践

归根结底，理论是基础，没有理论的指导，学生的实际写作就没有方向。在主题学习过程中，教师需要适当改变一下教学模式，不能一味地满堂灌，直接将理论塞给学生，让学生感到沉闷乏味。教师可以采取共同探讨、设问、任务导向等方式让学生参与，去思考范例为什么好，作者为什么那样写，如果不采取作者的那种方式，是否还有更好的方式等，让学生开动脑筋，学会思考交流，这样能加深学生对主题的理解，并真正内化成自己的知识。

比如，对于第一个环节提到的主题，在实际教学中，笔者在两个程度不同的班级里采取了不同的授课方式。在讲到英语写作段落拓展方法——定义法时，考虑到学生日常接触定义法较少且运用不多，为了能够让学生自己感悟并总结出书写定义的模式，笔者在程度较好的班级采用的方法是选取学生熟悉且喜欢的话题“微信wechat”，设计了几个让学生思考的问题，如：“如何定义wechat让不熟悉它的人能明白这个事物？”“在定义时，你觉得需要涉及哪个方面或哪几个方面？”学生分组讨论，每组5分钟左右，之后发表看法，教师在黑板上总结要点，接着依然分组合作，由学生结合要点尝试书写“wechat”的定义。随后教师给予范例，由学生总结规律和书写模式。这种方式既能训练学生的思维能力和协作能力，也能拓宽学生的认知。在程度相对较差的班级里，笔者选取了英语精读课本上他们学过的文章，从中摘取了一段关于“couch potato”的描述，里面有两句采取了定义法，同样设计了几个让学生思考的问题，如：“这两个定义有什么共同点和不同点？”“它们凸显了所描述事物的哪个方面或哪几个方面？”“你认为为什么要这样定义，是否还有别的方式？”学生分组讨论，每组5—10分钟，通过学生的分析讨论和观点陈述，由教师引导，总结出单句式定义的模式，并由学生尝试动手练习两个他们熟悉的话题“wechat”和“computer addicts”。如此不仅能让他们更深刻理解所学过的文章，而且能加深对主题的学习。

因此，在主题学习部分，教师的最终目的是通过一种或多种方式让学生更容易接受并理解所学内容，学生的参与和反应能让教师看到他们的潜力，并了解问题，从而针对性解决问题。

3. “练”——合作探讨，拓宽学生思维

英语写作重在练习，以量促质。语言的学习不仅在于输入，更在于输出。学生在写作时，能通过知识的整理和内化，挖掘出其语言运用的潜力。因此，学生的书面语言输出可以提高他们的语言综合理解能力。英语教学中的写作活动多是在课外进行，教师不能及时给予反馈，并且实践发现多数学生的思维比较狭窄。因此，课堂上的合作练习和探讨可以拓宽学生的思维。

实践基础理论知识最有效的途径就是通过练习巩固。郭思乐的生本教育体系认为，学生是天生的学习者，具有学习的天性。[1]这种探究式学习和小组合作学习不仅能激发学生学习的潜力，而且能改变其思维僵化模式，尤其是在合作探讨的过程中，学生能相互融合他人的观点，学习他人长处，使自己的习作内容更宽泛、思想更有深度。此外，这种模式能使每个人都参与进去，激发兴趣的同时，彼此间有所收获，也体现了团队合作精神。

在这个环节，学生是课堂的主体，教师只是一个巡视者和指导者，让学生充分发挥主观能动性和个人所长，多角度看待问题，通过合作组织整合句子，让学生更有自信。小组合作学习解决了一堂课只少数人发言而且发言时间短的课堂现状，高效率地利用了课堂时间，体现学生的主体地位，关注所有学生，使每一个学生都有交流展示的机会，真正成为教学的主体。[9]

4. “评”——互评交流，加深学生认知

所谓“评”，不只是教师对学生成果的评价，也包括小组间的相互评价和组内成员间的相互评价。评价是提高英语写作质量的一种重要方式和手段，鉴于教师在实践中无法完全做到对每一篇逐字逐句地修改，课堂上师生、生生间的互评就显得格外重要且及时。这种反馈可以加深学生对问题的理解，提升认知。

对于教师而言，评价的重点在于文章结构是否合理、写作技巧运用是否恰当、内容观点是否全面、句子结构和语法是否正确、有无亮点。教师主要从整体大局上进行评价，总结一些学生作文里和主题相关的观点、漂亮句式，以及主要结构和典型语法问题。对于组间评价，主要从文章的优点、好词、好句和语法错误入手进行总结。组内成员间主要评价其在合作过程中优于他人的表现，比如哪位同学提出了更好的观点、提供了更好的句式结构等。

通过师生、生生间的评价和交流，展示各组成果的优势和不足，有利于从主观上促进学生对写作技巧的理解，让他们主动学习别人的优点，加深错误分析，端正写作态度。从心理角度上说，学生能在这个过程中获得成就感和满足感。正面积极的评价促使学生发现整个过程中的乐趣，克服畏难情绪，更有自信和动力。

在这个过程中，教师是引导者和发现者，积极引导和启发学生思维，发现学生的优点，给予积极的情感反馈。学生是参与者和淘金者，在交流中能真正淘到金子，积聚财富。

5. “结”——总结巩固，强化学生记忆

所谓的“结”，不只是指教师对中心内容的总结，也指其对课堂整个过程中学生的表现进行总结。这个环节既巩固强化学生对主题内容的学习，也为一堂课画上圆满的句号。

在总结中心内容时，教师可以采取多种方式，比如简单的口述加幻灯片的重放，提前制作一些幻灯片，以问题或选择的形式重温内容，观看几分钟的主题视频等。为了考察学生的掌握和理解情况，教师最好通过互动进行。比如上述第二阶段涉及的主题，笔者备课时设计了几个问题，在课堂最后10分钟左右提出，如：“单句式定义和拓展式定义需要突出事物的哪个方面？”“单句式定义和拓展式定义有什么不同？”“单句式定义模式里主要采取了哪种从句结构形式？”通过集体回答、个别提问、分组抢答的方式，学生重温了课堂上的重点和难点，巩固所学知识的同时也能充分调动情绪。

总结课堂整个过程时，教师需要注意重点问题的汇总，但尽量采用积极评价机制。所需时间1—2分钟，一般安排在中心内容总结之后。比如，笔者会首先充分肯定学生在分组时的积极表现和所提出的建设性问题，接着给出一些中肯的意见，不针对个人。例如：指出学生在分组合作学习时如何展开讨论，每个人都要发声，不能只依靠小组内的某个人；思考问题时，要充分结合主题，不宜考虑过多主题外的因素；还有哪些方面需要不断提高等。积极评价能激励学生自信，促使他们朝着更高的目标前进。指导性意见可以帮助他们察觉自身问题所在、不断进步。