地方性大学:概念分析及其意义

2017-03-07程广文

湖北社会科学 2017年4期

关键词：科学研究分类大学

程广文

（泰州学院教育科学学院，江苏泰州 225300）

地方性大学:概念分析及其意义

程广文

（泰州学院教育科学学院，江苏泰州 225300）

地方性大学”这个概念无论在理论上还是在实践中都因“地方性”而被“曲解”，影响了概念的实践力，同时在大众化阶段还有碍于高等教育质量的提升。“地方性大学”因高等教育大众化引起的大学分类思想而异化，大学的分类理论是一种总结性“报告”，而不是一种建设性“纲领”。“地方性大学”首先是“大学”然后才是“地方性”，因此应以“科学研究”为抓手，建设大学应有的学术性文化，在发挥法律所规定的三大职能过程中因“地方性”而形成自己的特色，成为一个具有个性的大学。

地方性大学；大学分类；三大职能；学术性文化；特色

众所周知，我国高等教育在上个十年里采取“中国制造”的方式快速走上了颇具中国特色的大众化道路，而架铺这条道路的则是那些占全部总量约70%以上、并于1999年后因高校扩招而设立的“地方性大学”。它们通过“中专”升“大专”、“大专”升“本科”以及“联合”、“兼并”等多种途径而“速成”。直接结果是，在1999年到2008年约十年间，我国普通高等学校从1071所上升为2263所，其中本科院校从597所上升为1079所。[1]从数据看，1999年以后新生成的本科大学数量约占总数的一半弱，而这类本科院校多属地方性。以学校的数量并由此而及所培养的本科生的数量来说，这类“地方性大学”是中国高等教育的主体力量，成为中国高等教育水平高低的决定性因素。基于此，我国著名高等教育专家潘懋元先生呼吁“地方本科院校是本科院校的主要组成部分，也可以说是高等教育强国的中坚力量。做强这一部分高校，是建设高等教育强国的主要任务之一。”[2](p77-79)然而，“教育”（高等教育），究其本质属性而言，纯属一种“人为”性活动，“学校”（大学）作为“教育”活动的载体，其建设与发展亦具有人为性，而在“人为”性活动中具有决定性作用和价值的则是建设主体的“观念”和“认知”。呼吁“做强这一部分高校”首先必须在理论上认识清楚“地方性大学”的本质及意义，以免在实践上试图“做强”的过程中因“人为性”而变成偏离“大学之道”的“为所欲为”和“纵情而为”，导致把“做强”变成了远离本质和意义的“强做”，其最终的结果是让“地方性大学”变成了地方性“学店”。

一、地方性大学：概念分析

概念是思维中的具体，准确地把握概念有助于提高思维的实践力；而厘清概念的内涵与外延是把握概念的基本前提。“地方性大学”，作为一个概念，在高等教育界至少存在两方面的问题：第一，在理论上，“地方性大学”等相关表述作为概念其指称弥漫，是指“在”地方的“大学”还是指“属”地方的“大学”？是指“985”以外的大学还是仅指1999年扩招后“诞生”的新群体？不同的使用者有不同的意涵，并以一种潜在性的假设在论证中隐喻式地使用，造成认识上的混乱；第二，在实践中，“地方性大学”是以其相对者“非地方性大学”为“标兵”来发展自己还是仅仅作为一种“高中后教育”机构而存在？不同的管理者有不同的拿捏但却难把分寸，致使这类大学因“东施效颦”而同质化。为此，有必要从逻辑上来认识“地方性大学”以保证理论上的周延性及实践上的合法性。

“地方性大学”是偏正词组，其修饰词为“地方性”。“地方性”可以是一个地理概念，因此，“地方性大学”就是“我的地盘我做主”，大学发展易于突破一般“大学”的理性边界；“地方性”可以是一个经济概念，因此“地方性大学”就是“地方上有钱地方上办”，并由此出现过一部分部属大学要求与属地合作，大学为“钱”而“摧眉折腰”；“地方性”可以是一个文化概念，因此“地方性大学”就应以研究、弘扬和传承“地方文化”为发展特色，以致名不见经传的地方性历史小人物塑像矗立于大学校园内而不是牛顿、爱因斯坦或华罗庚、陈景润等塑像；“地方性”还可以是一个政治概念，因此“地方性大学”就应该“姓”“地方”为“地方”服务，以致狭隘于因利益而只招收本地生源学生，如此等等。在理论界，正因存在多种解读的“地方性”所产生的心理投射“混淆”了人们的“视听”，“曲解”并“误解”了“地方性大学”所指称对象。由于立足点的片面性，导致认识上的模糊性，会使这些概念所指称的“对象”在理论上逃逸于一般“大学”之外而在实践上边缘于特定法律之界。从各种有关地方性大学的研究中看，第一种观点认为，“地方性大学”中的“地方性”与“中央”相对的概念，是指“非中央”管属的大学之意，如潘懋元先生等。这种观点认为，地方性大学“是相对于中央政府主管的部属大学而言的，是指地方政府主管的省属公立大学或市属公立大学。据统计，我国现有部属大学111所，而具有普通高等学历教育招生资格的高等学校、独立学院和分校办学点共有2324所，部属大学以外的大学占我国大学总数的绝大部分。”[3](p6-8)这种观点主要以学校财政拨款来源为依据，把省级拨款和地市级拨款以及来自社会资本的大学统称为“地方性大学”。第二种观点认为，地方性大学是与“研究型大学”相关联的一个概念。例如，有研究者认为“中国大学的组成结构呈金字塔形，研究型大学位于这个金字塔的顶端，地方性教学型大学处于这个金字塔的下层。处于塔底的地方性教学型大学在中国高校中所占的比例最大，也正是这类大学在中国高等教育大众化的进程中起着重要的作用。”[4](p64-69)在此文中，“地方性教学型大学”似乎是一个语焉不详的概念。无论是从构词方法上还是在经验层面上，“地方性教学型大学”一定是一个“地方性大学”，而在一般意义上，“地方性大学”不会与“研究型大学”在同一个划分标准上使用，“研究型大学”只与“教学型大学”相平行。通过对作者思路的揣测，应该在“研究型大学”与“地方性教学型大学”之间还存在着一个“空白处”，这个空白处应该是“研究教学型大学”、“教学型大学”或者是“地方性研究型大学”和“地方性研究教学型大学”。但是，无论“补集”的概念有哪些，都是将“地方性大学”与“研究型大学”作为并列概念使用。第三种观点则是将“新建地方性大学”与“地方性大学”不加区分的使用。例如，史国栋等在《弯道超越：新办地方性大学快速发展的路径选择》一文中本意是想讨论新办地方性大学的发展问题，但却在大篇幅地讨论“地方性大学”，认为“地方性大学要搭建‘四个平台’在竞争中赢得优势”，“地方性大学还必须有广阔的社会视野”，“地方性大学作为地方人才培养、科学研究和服务社会的重要载体，正日益成为推动地方经济社会发展的重要动力源”等。[5](p22-23)以上关于“地方性大学”概念的三种语境下的使用，尽管各不相同，但都源于研究者基于各自研究中的隐性假设，是在肢解“地方性大学”的环境下，选取自己的兴趣点（这个“兴趣点”多为“地方性大学”的发展弱点或特殊点）而使用，表现出不全面、不深刻、多歧义，具有不确定性等特点。尽管如此，但是每一种使用又都对“地方性大学”这个概念属性的理解具有指向性作用。从第一种观点可以看，“地方性大学”就是学校财政来源自地方，主要包括来自省级和市级财政；从第二种观点看，“地方性大学”所指的就是某一类教学型大学；从第三种观点看，“地方性大学”以新建的本科院校为主体。为了在严谨的前提下使用“地方性大学”这个概念，无疑可以取它们的公共“交集”，从“最小”外延来“界定”这个概念。这样做不违反逻辑原则，也有利于概念的发展。因此，“地方性大学”就是指财政来自地方、新建的大学。

“地方性大学”作为偏正词组，其中心词为“大学”。但是，“地方性大学”这个概念即便是采取统一认识，将它“定义”为财政来自地方、新建的大学，也难避其中暗含有分类意图之嫌，因为一旦在言说“地方性大学”总都意味着大学的“三六九等”。在实践界，由于分类理论的先验作用，不同层面的管理者在政策、行为及目标上都有意无意地表现出“白马非马论”潜意识，执大学的“三大职能”之一端，否定大学的现代性、整体性，分裂大学“三大职能”间的逻辑关系和支撑体系。为此，有必要从逻辑上追问——大学分类理论是一种具有“实践力”的“理论”吗？“大学分类理论”究竟是一种什么类型的理论？是大学发展的“总结报告”还是大学发展的“指导纲领”？纵观“大学分类理论”发展史，其本质就是一份“总结报告”。第一，分类理论的来源不足以承载其目的。关于“大学分类理论”目前在理论界主要大致有三个来源：“其一，美国卡内基的分类”；“其二，广东管理科学研究院的分类”；“其三，《国际教育标准分类法》的分类”。从第一个来源看，类别的不确定性以及对时间的依赖性是大学分类理论的一个特点。“卡内基分类标准根据美国高等教育发展的实际情况，不断进行调整”，在1994年和2000年短短6年间卡内基就抛出了两种版本的分类，并且在“类别”上有较大不同。[6](p5-9)在一所大学的成长史上，6年时间太短，还不足一名学生从本科到博士研究生的学习周期，在中国，本科生到硕士研究生毕业也需要7年时间。显然，“变动不居”是这类大学分类理论的一个特点，时间性成为大学分类理论的属性。任何理论在一定的大尺度内总表现为非时间性，因此“美国卡内基的分类”不具有理论性，借此也丧失了实践力。从第三个来源看，对大学开展分类目的不是为了大学的发展而是便于大学的数据统计，是大学发展的一个结果。联合国教科文组织批准的《国际教育标准分类法》最早版本于1976年正式公布到2011年也历经数次改版，而在1997年版本中开宗明义指出，“制定《国际教育标准分类法》的目的，是使其成为一份供各国国内和国际上收集、汇编和提出可比较的教育指标与统计数据的文件”。[7]很明确，联合国教科文组织的《国际教育标准分类法》不是一种教育发展的“指导文献”，不是以“实践力”为其理论旨趣，而是一种各国教育信息统计的“标准”和“口径”。第二，大学分类是对当下大学发展的现状总结而非对大学未来发展的指导。从已有的大学分类理论来看，“大学分类”是对此时此刻的大学的一种分划，而对大学发展而言，需要的是大学的彼时彼刻的行事旨趣与方式。此时此刻的大学所表现出来的“类”的属性和特征，是彼时彼刻的大学所作所为的结果，而分类却没有关注大学的“彼时彼刻”以及那时的“所作所为”。退一步说，即便分类理论能关照大学的“那时”，能关照大学的“这时”是如何来的，但对大学的未来发展也仅仅只具有“参考”意义。大学作为教育的执行机构天然地具有教育所拥有的人为性，大学的“类别”与“属性”都是“人为”的结果。大学，作为一个有意义的社会存在，一方面依靠的是“人为”，另一方面在大学的“人为”中的“人”应清楚知道——任何一个“人”的“所为”都不可能成为另一个“人”予以复制的对象——因为这有违“大学要履行其独特的功能——追求真理，要捍卫其独特的文化传统——学术自治、学术自由和共同治理”[8](p1-7)所应有的学术精神，而今天“同质化”已经遍布地方性大学的每一个细胞，恰恰是大学应有的学术精神的丧失所致（或许因为本就没有，所以也就无所谓丧失了，所以把“大学”建设变成了“土木工程”建设）。如果试图想用“大学分类理论”来指导大学的发展，无疑在秉持大学可以“复制”的理念并倡导“复制”大学。“大学分类理论”无论运用了何种学科知识和方法所得到的结果，均如同马克斯·韦伯批判人们对“资本主义”这种社会形态的认识结果一样，“这个结果对于认识历史上既定的文明世界，或者即使只对于认识其中的任何一个现象——如在其生成和在其文化意义上的资本主义——意味着什么？作为认识的手段，它的作用与有机化合物词典对于认识动植物界发生史的作用不多不少正好一样。”[9](p29)大学分类的结果也是一种马克斯·韦伯所说的“有机化合物词典”无助于认识“大学”（无论是一个集合名词还是一所学校）的发生历史，也就无助于大学面向未来的发展。

二、地方性大学：作为大学

“地方性大学”，无论是作为一种理论认识还是作为一种实践样态，它首先指的是“大学”而后才是“地方性”。修饰词“地方性”对于“大学”而言，只有一种意义，那就是阐明了此“大学”的生存环境。从这个意义上来说，中国语境中的“地方性大学”更愿意指称高等教育大众化过程中出现的大学，因为在中国高等教育发展史上，大众化之后出现的大学多建在省会及以下城市，其生存的经济文化环境远远比不上大众化之前的大学。大学是一个文化组织，生存环境的文化必在大学与外部互动过程中稀释和排挤组织自身应有的传统文化。大学的传统文化就是大学发展的内在逻辑，而这种“内在逻辑对高等教育体系的作用犹如基因对生物体系的作用，它要保持这种体系的特征”，[10](p139)能使“大学”成之为大学。大学是一个公益性组织，生存的经济条件也必成为大学发展中的制约因素。大学在生存发展过程中自身不产生经济效益，但大学的“人才培养”、“科学研究”及“社会服务”都需要大量的财政投入。而“科学研究”在大学的三大职能中又居于中心位置，没有高水平的科学研究就没有高质量的人才，也就没有高层次的社会服务。有研究者对我国高校科学研究投入的相关历史数据进行分析，得出了“如果高校R&D人均科研经费投入增加1万元，高校被三系统收录的科技论文和授权专利数分别增加14373篇和1208项”[11](p104-112)的结论。毫无疑问，增加对大学的财政投入是保证大学质量与成效的重要保证。更进一步地，“所谓大学者，非谓大楼之谓也，有大师之谓也”，人才聚集是大学发展的前提性条件。而“地方性大学”因坐落在“地方”，这些“地方”的生活条件及发展机遇又缺乏对人才的吸引力。如此，地方性大学的“地方性”，就是地方性大学的特殊性所在，是“地方性大学”发展的前提和基础，而不是大学等级划分的条件，任何以大学的特殊性作为区隔此“大学”与彼“大学”的标准都有违大学之道的。

首先，任何一所能称之为大学的机构都“事相同之事”。“高等教育法”明确指出，“高等学校应当以培养人才为中心，开展教学、科学研究和社会服务，保证教育教学质量达到国家规定的标准。”并且还特别指出，“大学或者独立设置的学院还应当具有较强的教学、科学研究力量，较高的教学、科学研究水平和相应规模，能够实施本科及本科以上教育。”[12]可见，凡归属于“高等教育学校”都必须进行“教学”、“科学研究”和“社会服务”且以“培养人才”为中心；与此同时，凡归属于“大学”者还必须具有“较强”的教学和科学研究力量。因此，所有“大学”都做相同类的事情，即具有较强的教学和科研能力以“培养人才”为中心开展“教学”、“科学研究”和“社会服务”。“地方性大学”作为大学，这就意味着从组织的类属关系并以法律形式规定了它的职责和任务与同类无异，意味着“地方性大学”与其他大学“事相同之事”。

然而，与“人才培养”和“社会服务”相比较，“科学研究”在大学的发展中又具有标识性的意义，它能传承大学的“基因”，培植和弘扬大学的文化，它让“大学”谓之为大学，是“大学”的主题性工作。第一，“科学研究”是三大职能之基础。大学，作为高等教育的载体，全权负责高等教育的质量，而一所大学的质量则又表现为其“人才培养”、“科学研究”及“社会服务”的“向量和”。但是，就“人才培养”、“科学研究”及“社会服务”三大职能而言，尤以“科学研究”为基础。没有高水平的“科学研究”就不可能有高水平的“人才培养”，诚如怀特海所言，“大学之所以存在不在于其传授给学生知识，也不在于其提供给教师研究机会，而在于其‘富于想象’地探讨学问中把年轻人和老一辈人联合起来，由积极的想象所产生的激动气氛转化为知识。”[13](p14)而所谓的“富于想象”地“探讨学问”就是“科学研究”的过程；没有高水平的“科学研究”也不可能有高水平的“社会服务”，因为“大学将科学研究发现成果运用于实践”致使“任何接踵而来的社会变革都只是大学的副产品”，[14](p70)“社会变革”是大学的“社会服务”的结果，是大学的“科学研究”成果在社会各领域的应用。第二，大学是一个以“学术性”为基本文化特征的文化组织，离开了“学术性”文化，大学就不能谓之“大学”，而“科学研究”活动开展则营造和提升大学文化的学术性。学术性文化是大学作为学术组织应有的一种文化，而作为文化则具有双重意义即“文化既实现于理性对自然力量的控制之中，也实现于理性对人类信念的控制之中”。[15](p62)这意味着“学术文化”在本质上就是“理性”并且要求用“理性”作为大学事务的支配力量以及用“理性”作为大学每一个成员的信仰力量。赫钦斯在一次演讲中说，“大学必须找到一条道路，使自己成为一个和谐和团结的机构，不压制思想的交流，不违反对自由的承诺。要做到这一点，要依靠共同的训练和共同的目标。通过共同的训练，大学就可以在理解的基础上实现多样化，通过共同的训练，大学社会中的成员就可以彼此相互理解……”[16](p142)这种“思想的交流”和“对自由的承诺”，开展“共同的训练”和形成“共同的目标”，是“学术性”文化形成的基础和内核。这个“基础”和“内核”养成和得以强化的最好途径是“科学研究”。没有思想交流和自由承诺的“科学研究”是无法想象的，它既不会顺利开展也不会有研究结果；“科学研究”能打造团队精神，开展共同的训练和形成共同的目标。

其次，任何一所能称之为大学的机构都应该是“以不同方式”“事相同之事”，尤其是“地方性大学”。简单地讲，任何一所大学都是在做“人才培养”、“科学研究”和“社会服务”三项事务，但是，每一所大学的内外条件的不相同，用于支配并消费于上述三项事务的资源迥异，这就决定了不同的大学必将“以不同的方式”“事相同之事”。“地方性大学”尽管在经费及文化上表现得双重不足，但依然可以培养出“自己的”人才，开展“自己的”研究，提供“自己的”服务，而不在于以“机会主义”认识论为指导思想来实现所谓“弯道超车”。更何况，第一，教育的本质是求“善”的，是一个理想而务实的事业，大学的发展与成长没有捷径，它永远拒绝“机会主义”的魅影；第二，“地方性大学”为什么非要“超车”？为什么不是“各行其道”？为什么非得是“你死我活”？每一所大学都是一个“实在”，而“实在只由具体的和个别的事物构成”，[17](p86)“具体”和“个别”就是每一所大学的特殊性，就是每一所大学本身。但必须明确，倡导“事相同之事”与地方性大学办学实践中存在的“同质化”现象无关。“同质化”作为一个批评语，显然不是指把大学办成了“又一个哈佛”、“又一个北大”等。“同质化”意味着低层次的重复，做相同的事易于“同质化”但不必然如此，高等教育中“同质化”的原因在于大学管理中的简单地“抄袭”和“复制”，外加“地方性大学”因缺乏“象牙塔”精神熏陶而形成的定力。具有强有力的例子是：做科学研究的人很多，做同一个学科的研究的人也很多，做同一个领域的研究的人还是很多，做同一个方向的研究的人依然是很多，但为什么没有“同质化”现象在同一个方向中出现？因为科学研究的道德要求不容“抄袭”，科学研究的结论容不得雷同，即便牛顿与莱布尼兹以不同的学科背景各自独立地创立了微积分也得尊重发表的先后顺序。

“人才”有分“专业”和“层次”，而“专业”对应“行业”，“层次”对应“需求”。每一所“地方性大学”总可以在“地方”上找到相应的“行业”为其培养所“需求”的人才。“地方性大学”的“地方”为其培养不同行业和不同地域使用的人才提供了政治学基础。社会的发展已使人才“专业”的多样化；科技的进步已使人才“需求”的多级化。以技术人力资源而言，“1945年代以前以工程师与熟练技术工为主，1945—1960年代，以大量生产方式从事生产，扩大生产规模，使得技术人力结构分化，在工程师及熟练技术工间增设技术员，1960年代，电脑的使用，自动化时代来临，在工程师及技术员中增加一个技师职层”，[18](p148-149)这为不同的大学培养不同的人才提供了社会学和经济学基础。“地方性大学”的社会服务也因它的“地方性”而提供了空间，但这个“空间”未必就归“地方性大学”所有，这要依据“地方性大学”的实力及其服务地方的适切性而定。科学研究上，“地方性大学”既可以在学科建设方面以拓展知识为目的开展研究，也可以在服务社会方面以解决问题为目的进行技术研发。“生产知识”不是学科“领袖”型大学所独占，因为“在学术研究中，存在着两种不同的研究活动，即确立普遍性陈述的活动和研究个别事物的活动。”[19](p195)“确立普遍陈述”和“研究个别事物”是科学研究活动的“连续统”两个端点，而不是无交集的两个“点”，从“研究个别事物”到“确立普遍陈述”不是“跃迁式”而是“渐进式”。“地方性大学”依据自己的学术能力总可以在“确立普遍性陈述”和“研究个别事物”之间找到自己的位置。

最后，“地方性大学”以大学文化建设为前提“事相同之事”。“大学”作为一种社会机构从本质上讲是一个文化组织。大学对社会没有“命令”的权力，它不像政府机构那样去“支配”社会；大学对社会没有“推销”的职责，它不像企业那样为社会提供“商品”。大学能有的是“知识”的权力，为社会能提供的是“思想”和“技术”。大学的“思想”和“技术”作为社会变革的“工具”应具有选择性，因此“价值中立”是这些“思想”和“技术”创立者的价值形态，这种形态需要有特定文化保证。“大学是一个由学者与学生组成的、致力于寻求真理之事业的共同体”，[20](p19)“学者”和“学生”以“寻求真理”为组织目标，而社会变革的“工具”就在“寻求真理”过程中“诞生”。对“真理”的“寻求”需要有“求真的精神”、“务实的态度”、“民主的环境”以及“规范的作风”，此即大学文化的学术性。“文化”是“当下的自觉”，是对不断反复的行为的抽象和精神沉淀。这种“行为的抽象”和“精神沉淀”始终浸透于“科学研究”活动中。“美国人认为，一所学院除非有相当一部分人力、物力专门用于研究，否则它就不可能成为一所大学”，[19](p42)足见，“科学研究”塑造着大学，养就了大学文化。科学研究就是寻找真理，尽管真理并不一定是一次性获得的，它具有层级性和过程性，但是，无论是阶段性的真理还是终极性的真理其获得的过程都需要不停地叩问研究结论与客观事实一致性，这种不停地叩问就表现为“求真的精神”。而每一次的叩问又都必须触及“实在”，这就是“务实的态度”。与“客观”相对的总存在着一个“主观”，因此所谓的“客观事实”（事实）会因“主观”（主体）的视阈差异而有所不同，为了确认研究所得“真理”的正确性，不同“主观”（主体）之间需要进行意见交换，这就要求有“民主的环境”。寻求真理的过程中所涉的方法、技术及表达，必须具有“规范”以便接受同行评议，这需要“规范的作风”。

然而，“地方性大学”因“历史短”，其学术性文化没有得到充分的建立；“地方性大学”因“地方性”，使得地方文化对大学的渗透机会增多，与学术性文化相对甚至是相反的日常性文化充斥着校园。日常性文化所具有的“且过性”、“随意性”、“武断性”及“模糊性”弥漫于“寻求真理”活动过程之中，阻隔或侵蚀着科学研究，影响着“地方性大学”的发展。马克思认为，“人创造环境”继而“环境也创造人”，[21](p43)因此“地方性大学”作为大学必须加强学术性文化建设，以弥补“历史短”及“地方性”所带来的文化上的不足。主要包括两个方面：一是建构符合学术性文化要求的制度规范；二是鼓励符合学术性文化要求的行事方式。制度规范建设通常都是经过理性思考后的结果，符合学术性文化要求的文本内容是较为容易实现。毋庸置疑，所有大学规章制度的文本内容和蕴含的精神都不可能违背学术性文化要求。但是进入不同的大学所感受到学术性文化相差各异，有些会让人感受到“是大学”而另一些则会让人感受到“不是大学”，因为规章制度运行行为并不必然反映规章制度所蕴含的精神，依照学术性文化要求行事是大学学术性文化建设和营造的最重要内容。每一个人的行事方式是他的内在精神的折射，应该是他的社会身份确认的标识码。正如此，所以有学者呼吁：“建设大学文化，需要从大学核心制度着眼，政府与社会给予大学足够的尊重，大学自身需以追求学术、培育人才为中心，切实地维护大学教授在大学事务中的主体地位，从大学校长的遴选到学校重大事务的管理，再到学术事务的治理，都体现大学教授的主体性，由此而真正让大学行政事务充分体现大学师生求知问学的需要，而不是反过来让大学师生服务于行政管理体制，由此而让大学回复到大学问的本质所在，这才是大学文化建设的返本归元。苟如此，今日大学文化建设的内容与目标，难道不就是如何让大学回归大学，回归教授与青年学生的大学，回归‘大学之人’的大学？”[22](p11-16)

三、结语

反观“地方性大学”的形成过程，毫无疑问，在“中国特色”思想的指导下，面对中国高等教育发展的历史事实，“地方性大学”无论作为一个实践概念还是作为一个理论认识都是中国高等教育发展史上“浓墨重彩”的一笔。第一，它解决了中国高等教育“千军万马过独木桥”的“压力”，通过“地方性大学”方式满足了人们对高等教育的需求。第二，在国家经济社会发展过程中，“地方性大学”为解决高等教育经费不足问题立下了“汗马功劳”。“地方性大学”的“诞生”帮助解决了“精英教育”阶段经费国家财政统包与“大众化教育”阶段教育需求之间的矛盾。“地方性大学”通过财政分级分流、公私合作等多种形式满足“大众化教育”阶段的经费缺口。第三，“地方性大学”在具有特殊性的中国高等教育语境中，通过借鉴世界高等教育统计分类理论，形成了中国特色的“地方性大学理论体系”，如“弯道超车理论”、“应用转型理论”等，为人们认识和再认识“地方性大学”提供了理论参照。如果说，“地方性大学”在中国高等教育史上为解决高等教育“井喷式”需求发挥了重要作用，那么当下“地方性大学”理论与实践则需要解决它的内涵问题和质量问题。为此，必须通过历史与逻辑的两个维度为“地方性大学”的新发展进行再思考。分析“地方性大学”的概念形成史，从世界高等教育史的高度对其审视与反思，不难发现其中的思维缺陷：“地方性大学”这个概念不应该作为分类理论的一个结果，任何目的的大学分类都是一种对其中一部分大学的伤害，在理论和实践上易造成“白马非马论”意识和思维。更何况，高等教育理论与实践上的分类从历史上看都是“事后归纳”，不具有也不应该具有试图去引导大学发展的纲领作用。任何一所大学都是一个独立的个体，如同芸芸众生都是“人”但都是“不同的人”一样。“地方性大学”无论从什么样的角度提出来，都必须首先承认它是一所大学，它通过自身的资源条件、文化条件以及自身的科研能力、教学能力在“人才培养”、“科学研究”、“社会服务”上得到自己应有的发展并在某一领域或某一方面形成自己的特色，这个“特色”也就在“是大学”、“成为大学”的前提下具有了个性的意义。

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