卢新伟

摘 要：国家大力加强幼儿教师队伍建设，不断扩大学前教育专业招生规模，以满足我国学前教育发展的需求。在扩招背景下如何保证学前教育专业人才培养的质量，各高职院校积极尝试构建或者改进高职高专院校学前教育专业的人才培养质量保障体系。针对建设中出现的问题本文提出了四点思考。

关键词：学前教育专业；人才培养；质量保障体系

中图分类号：G726 文献标识码：A

高等职业教育作为我国高等教育体系的重要组成部分，目前其规模已经占据普通高等教育的一半左右。随着我国高等教育进入教育大众化的阶段，高等职业教育人才培养的规模与质量不平衡问题也日益凸显。尤其是近几年学前教育专业因为我国幼教事业发展的需要而迅速扩大规模招生，扩招后带来的人才质量问题也随之进入人们关注的视野。

一、人才培养理念的偏差与冲突

（一）传统师范人才培养观与现代职业教育人才培养观的冲突

高职高专中的学前教育专业许多都由原来的中等师范教育转变形成，如我国最早设立幼儿师范专科学校的运城幼儿师范高等专科学校前身为运城幼儿师范学校；高职院校中如浙江金华职业技术学院的学前教育专业前身为金华师范学校和义乌师范学校等。学前教育专业专科层次的这种发展状况是由中国师范教育发展的历史形成的。传统师范教育体系下发展的学前教育专业人才培养工作，仍然固留着传统教育的“三重三轻”观念，即重理论，轻实践；重知识传授，轻能力培养；重共性，轻个性。在这种观念指导下的人才培养工作，无论是在课程与教学工作的设置、管理、执行、评价环节，还是在人才培养目标的设置与定位、支持人才培养的师资素质提升要求等方面都会影响人才培养的质量。

在2014年国务院发布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中明确了现代职业教育关于人才培养工作的意见，即“推进人才培养模式创新。坚持校企合作、工学结合，强化教学、学习、实训相融合的教育教学活动。推行项目教学、案例教学、工作过程导向教学等教学模式”“建立健全课程衔接体系。适应经济发展、产业升级和技术进步需要，建立专业教学标准和职业标准联动开发机制”等。这些意见集中体现了现代职业教育理念基于多元智能的人才观，基于行动导向的教学观，基于能力本位的教育观，以及基于工作过程的课程观的观念，而这些观念与传统的师范教育人才培养观念恰恰是针锋相对。因此，学前教育专业在前身中师体制的影响下，传统与现代人才培养观念的冲突仍将存在，也将继续影响人才培养的质量保障。

（二）人才培养质量保障体系观与人才培养质量保障观的混淆

质量保障体系与质量保障看似只是多“体系”少“体系”二字的差异，但实质上二者有着根本的区别。“体系”在《辞海》解释为“若干有关事物相互联系相互制约而构成的一个整体。”显然，将人才培养质量保障当作体系来建设，则是从一个整体或者系统的角度来建设和管理人才培养的工作。但是如果只是就人才质量保障来进行工作，一则可能存在着朴素的、自然的保障体系管理工作，但保障中各工作環节可能缺乏统一的、整体的协调性；二则学校各个部门只按自己在人才培养质量中承担的任务进行工作，缺乏上下、平行机构组织间的沟通与协调。无论是前者的可能，还是后者的可能，不按“体系”来建设和管理人才培养质量保障的工作都是最终会影响人才培养的质量。

当前，在办学历史较为长久的高职高专院校中，人才培养质量保障体系观念已深入管理观念。但是在新办的高职高专院校中，仍存在将人才培养质量保障的工作等同于质量保障体系的工作，将教学质量检查督导工作等同于人才培养质量的保障工作等问题。如在教育部高职高专院校人才培养工作水平评估报告中，专家指出部分院校的教学质量控制仍然存在学校各管理部门各自为政，缺乏系统管理的机制和保障措施；以及各部门领导、管理人员和教学人员对学校办学定位与人才培养目标的认识存在由上到下逐层削弱的现象等。专家评估的意见中反馈的正是院校缺乏质量保障体系观念所导致的教学质量管理问题。

二、人才培养质量评估标准统一性与高职高专院校人才培养多样性的冲突

国家教育部在参照《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》的基础上，结合我国高等职业教育发展的国情和特点，开始启动高职高专院校人才培养工作水平的评估工作，制定了《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》。将《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》（以下简称“本科教学评估”）与《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》（以下简称“高职高专人才培养评估”）对照，除本科教学评估方案中“学风”指标外，其余六项一级评估指标全部一致。在具体的二级与三级指标详细分解中，高职高专人才培养评估方案中在产学研结合、师资结构中关于双师与兼职教师的规定、实践教学条件、职业能力训练中的实践训练体系、职业能力考核，以及素质教育五大方面是针对高职高专教育的特殊性而具体规定的新内容之外，其余各项指标与本科教学评估标准相差无几，只是在程度上、水平上差异。

截止2016年5月30日，国家教育部统计数据显示全国共有2879所高校（含独立学院266所），成人高等学校284所。其中高职高专院校1486所，专业设置覆盖全部19个高职专业大类 。在办学数量如此众多，办学类型如此多样，专业设置如此丰富的高等教育格局下，一则普通本科院校教学评估标准与高职高专院校人才培养评估标准实质差异不明显；二则全国高职高专院校所有专业全都采用唯一评估方案；三则方案中高专层次师范类专业的“师范”特殊性不见。评估方案基本以高职类的行业标准表述为核心，如关于“双师”的规定，“双师素质教师是指具有讲师（或以上）教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：一是有本专业实际工作的中级（或以上）技术职称（含行业特许的资格证书、及其有专业资格或专业技能考评员资格者）；二是近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动…”。以学前教育专业任教的教师为例对照双师的规定来进行一下自评，就会发现问题。任教学前教育专业的专任教师要符合“双师”要求，除了职称为高校讲师及以上外，要么具有小教一级职称或者具有幼儿园教师资格证，要么近五年在幼教机构实际工作两年以上（可累计），或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动（至今为止，教育部还尚未组织过有关学前教育教师专业技能的培训）。符合第一条，高校专任教师拥有幼儿园教师的中级职称现实性不大，拥有幼儿园教师资格证，这是任教学前教育专业的专任教师在就读师范专业的时候就已经取得的资格证。按照此逻辑，“双师”的规定就没有任何意义和价值了。符合第二条，高校专任教师到幼教机构一线去带班要两年以上，有了幼儿园工作的实际经验，对任教学前教育专业的课程作用和价值有多少，可能对指导学生实践实训确实起到较大的作用，但是时间上的至少两年，是否合适值得商榷。因此，无论是从现实常理，还是从逻辑意义来讲，这个关于“双师”的规定至少对于学前教育专业的具体情况是不合适的，其实对于所有的师范类专业这个“双师”的规定都过牵强。师范专科虽然统属高职高专类，但是师范的特殊性仍需要考虑。而当前评估标准的唯一性与人才培养的多样性、多层次性之间的矛盾，也势必影响我国高校人才培养的质量。

三、学前教育专业扩招背景下的办学规模与办学质量冲突

2010年以来，随着国家对学前教育事业发展的重视，学前教育专业的发展也开始步入黄金发展的时期。在《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中明确指出“办好中等幼儿师范学校。办好高等师范院校学前教育专业。建设一批幼儿师范专科学校。加大面向农村的幼儿教师培养力度，扩大免费师范生学前教育专业招生规模。”有了政策的支持，不仅在部分本科院校中学前教育专业招生的规模开始有所扩大，同时一批幼儿师范学校在原有良好的办学基础上升格为幼儿师范专科学校，开始招生高中起点的专科生。至2016年当前国家教育部批准建立的幼儿师范专科学校已有31所，其中有5所是2010年之前批准建立的，其余26所全部建立于2011年及之后。特别是2016年，在新设立的37所专科高等教育学校中，有6所高等专科学校，其中5所都是幼儿师范高等专科学校，剩下一所长春师范高等专科学校，其建校基础中也包含长春幼儿师范学校。这里统计的只是幼儿师范高等专科学校，还不包括高职院校中新建的学前教育专业。高职高专中的学前教育专业招生数量在近几年呈现翻倍的趋势，以三所高职高专院校学前教育专业2011年以来的招生计划为例（如表1和图1所示 ）。

三所学校在2013年之后的招生数量上都有不同程度的扩大，特别是运城幼儿师范高等专科学校在2015年之后招生规模达到千人以上，相比较于2011年招生的600人，几乎翻了一倍。招生规模的扩大，由此而带来的师生比的问题，教学资源与设备设施生均占有率问题，实训场所、实践基地建设问题，教学班级规模问题以及学生管理问题等严重影响了人才培养的质量。虽然规模的扩大并不必然导致质量的下降，如果规模的扩大程度在可接受的范围，或者随之规模扩大相应人力、物力、财力的配套支持，办学规模与办学质量可以协调发展。但是就目前高职高专院校学前教育专业扩招的程度及速度，在学校师资配备、实践基地建设、生源質量、学生管理等系列短时间内无法解决到位的人才培养质量保障的关键要素上，二者仍然存在着严重的不平衡，规模与质量之间的冲突在未来的几年内将继续困扰着高职高专院校学前教育专业人才培养质量保障的工作。

四、人才培养质量保障主体的错位

人才质量的保障主体应当是人才培养过程和使用过程的主体，即学校全体教职员工、学生、家长、用人单位。但在目前的保障体系中，一方面因为高校行政管理体制的存在，我国政府仍然在高校办学中充当着一个“家长”的角色，插手高校的办学和管理。虽然在高职高专院校层次，国家政府已经给与了更多的放权和自治机会，但是我国高等教育管理的整体机制并没有发生实质性变化。在这种体制下，政府依旧“既是运动员，又是裁判员，还担教练员”。政府既审批高校专业设置与办学，又通过行政手段间接管理高校专业办学，加上我国当前在高等教育保障上尚还缺乏专业化的评估机构，政府还是评估高校人才培养质量如何的评价方。这也就难怪，在人们的传统观念中依然认为只有监测方、评价方是主体，甚至有是唯一主体的误解。高等教育发展中事实也如此，各高校依据当前的生存法则只能趋向依赖政府，专业设置越来越趋同，人才培养越来越相似，严重影响了我国高校人才培养的质量。这也进一步印证了当前学前教育专业发展中出现的一种“升格”风，即中等教育的学前教育专业要升格成为专科层次的学前教育，专科层次的学前教育要升格成为本科，本科教育进一步再申办学前教育的硕士培养点。当然不同层次学前教育的进一步升格也是为了适应国家为提高幼教师资素质的需求，但是“升格”后的学前教育专业人才培养是否重新定位了人才培养的目标层次，人才培养的质量是否也进而“升格”？这在迅速发展中的学前教育专业而言并不能保证所有。

另外一方面，在人才培养质量保障的实践发展中，多数高职高专院校无法调动教师和学生的积极主动性，在整个体制中教师和学生处于被管理、被教、被学的状态。另外用人单位作为人才质量保障体系中又一重要的保障主体，在高职高专院校人才培养的工作中发挥着重要的作用。但目前仍有许多的高职高专院校并无发挥用人单位的主体作用，参与面不大，参与度不够，社会认可度不高等问题。总之，各保障主体，除了政府、高校管理者外，其他主体在整个人才培养质量保障体系中并未充分发挥真正的作用。

参考文献

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