◎曾建兴

期望理论的视角：高级教师评“正高”的可能性

◎曾建兴

中小学教师职务增设正高级职称。“正高”评审条件的制定至关重要，要慎之有慎。从期望理论视角，要防止马太效应，职称和荣誉不能混淆，“高级”荣誉称号不应该作为申报正高的必备条件。应提高高级教师评“正高”的期望值，让绝大多数高级教师评“正高”有可能性。

正高条件；期望理论；荣誉；职称

2015年8月28日，人力资源社会保障部教育部《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》（简称“指导意见”）出台。中小学教师职务增设正高级职称，体现了中国各级教师职称评审更加公平，提升了中小学教师专业地位，将对中小学教师的专业发展产生影响，高级教师有了新的追求目标，有助于预防职业倦怠。最高级别“正高”的条件格外引人注目，针对中小学教师职务“正高”职称应具备的条件这一前瞻性问题进行探讨，有其现实意义。

根据“指导意见”各省出台了“深化中小学教师职称制度改革实施方案”。X省中小学教师申报正高除其它条件外，至少还需具备下列条件中的一项：第一，被评为省特级教师，或省百千万人才培养工程培养对象，或市级以上名教师、名校长、名班主任。第二，被聘为高校或教育学院兼职教授，并承担过培养硕士研究生工作。第三，参加过经省级以上教育行政部门审定的教材编写。

Y省申报正高必备条件：“从教以来，获得公开教学竞赛（教学技能竞赛）省级一等奖或国家级二等奖以上，或者获得省特级教师、省级以上学科教学带头人、市级以上名师名校长称号。”

还有些省（市、自治区）也有类似的规定，这些规定是否合理？从期望理论的视角分析如下：

一、期望理论视角：莫让“正高”成绝大多数高级教师的画饼

期望理论是由美国著名心理学家和行为科学家维克托·弗鲁姆于1964年在《工作与激励》中提出来的激励理论。弗鲁姆认为，对一个人来说，目标对调动他积极性的动力有多大，即激励力量（motivation）有多大，取决于目标效价（valence）和期望概率（expectancy）乘积。期望理论的公式是：M=V×E

针对中小学高级教师这个群体而言，激励力量是指“正高”目标使高级教师的积极性、内部潜能被激发的强度。它表明被激发的高级教师工作动机的大小，即为达到“正高”目标而作的努力程度。

目标效价是指“正高”目标对于满足高级教师需要的价值，通俗说就是高级教师对“正高”教师的价值看得多大。

期望概率是指高级教师对自己的行为能否导致所想得到的工作绩效和目标（正高）的主观概率，即主观上估计达到正高目标的可能性。

对某个目标，如果他估计完全有可能实现，这时，期望概率为1（最大）；反之，如果他估计完全不可能实现，期望概率为0（最小）。通常情况下，期望概率处于0～1之间。

这一公式表明：激励力量是目标效价和期望概率这两个变量的乘积。高级教师对“正高”教师的价值看得越高，主观上估计达到正高目标的可能性越大，激励力量也就越大。反之亦然。如果其中一个变量为零，激励力量也就为零。这就说明了为什么一个非常有吸引力的目标有时却竞然“无人问津”。

目标效价和期望概率的不同结合，将产生不同的激励力量：

由此可见，要使被激励对象的激励力量最大时，目标效价和期望值必须高。只要目标效价与期望概率中有一项的值低时，对被激励的对象来说就缺乏激励力量。

省特级教师、省级以上学科教学带头人或省百千万人才培养工程培养对象、市级以上名师名校长名班主任等称号，是一种政治性或业务性的荣誉，是极少数优秀和做出特殊贡献的教师所拥有的称号。例如，笔者所在的建瓯市有4000多位在职中小学教师，获得省特级教师、省级以上学科教学带头人、市级以上名师名校长称号不足33人，“高荣誉”称号教师占全体教师比例不到1%。绝大多数高级教师评“正高”可望而不及，“望峰兴叹”，期望概率低，将难以产生激励力量。

深圳大学师范学院附属中学正高教师胡兴松在《直言中小学“正高”评审的公平公正》写到：“中小学设置正高级教师职称，不应当只是少数教师的专利，而应是对广大中小学教师的阳光普照，至少是一部分教师终身从事教师职业、通过自己的努力工作可以达到的……如果广大中小学教师对‘正高’终身都不可企及，那么，中小学‘正高’的设置，就不能充分发挥甚至会失去其激励与促进作用。”

非常优秀的教师，取得了显著成绩，因年龄、所在单位、所任的学科等原因无法评上特级教师、省级以上学科教学带头人、市级以上名师的教师大有人在。如果终身从事教师职业且认为评正高有价值的高级教师，通过自己非常努力工作却永远达不到正高，他的期望概率是零，激励力量也就为零。那么，中小学“正高”的设置，就不能充分发挥应有的作用，甚至会起反作用，“播下的是龙种，收获的是跳蚤”。

各省制定了“深化中小学教师职称制度改革实施方案”，不应有意抬高“正高”门槛，为极少数教师发“红利”，莫让“正高”成为绝大多数高级教师的画饼。

二、防止马太效应：职称和荣誉不能混淆

1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出，教师工作应该视为一种专门职业，认为它是一种要求教师具备经过严格训练而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的职业。1986年6月21日，我国国家统计局和国家标准局发布的《中华人民共和国国家标准职业分类与代码》中，将所有职业分为8大类、63个分类和303个小类，其中，各级各类教师列入了“专业、技术人员”这一类别。《中华人民共和国教师法》第一章第三条对教师的概念作了全面、科学的界定：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教学育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。第一次从法律上确认了教师的社会地位的专业性。教师职业是一种专门职业，教师是专业人员。中小学教师职称制度始于1986年，以中小学教师职务聘任制为主要内容。我们现在通常所说的“职称”，实际上是指专业技术职务聘任制。它应当根据实际需要设置专业技术工作岗位，规定明确的职责和任职条件。“指导意见”将教师职务分为初级职务、中级职务和高级职务。初级设员级和助理级；高级设副高级和正高级。员级、助理级、中级、副高级和正高级职称（职务）名称依次为三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师。

如果正高的设置仅对极少数特级教师、学科带头人、名师这个群体的教师有期望概率，绝大多数高级教师无望。它与“指导意见”中提出的“对于加强教师队伍建设，激励广大教师教书育人，吸引和稳定优秀人才长期从教、终身从教，具有重大意义。”不一致，它违背了“指导意见”关于完善人才评价机制和深化职称制度改革的初衷。

这种“规定”与马太效应相符，马太效应指强者愈强、弱者愈弱的现象，名字来自圣经《新约·马太福音》一则寓言：“凡有的，还要加倍给他叫他多余；没有的，连他所有的也要夺过来”。2015年9月23日，光明日报教育研究中心主任王保纯主持的题为《职称怎么“评”出好老师》研讨会中，朱永新教授谈到：“职称和荣誉混乱。比如特级教师是一种荣誉，但是很多地方把它作为评职称的一个条件，你必须特级才能评上正高级。实际上这二者之间没有关系。我主张取消特级教师的称呼，让教师职称更加规范。”

中小学“正高”是专业技术职称，不是一种荣誉。要防止马太效应，职称和荣誉不能混淆，“高级”荣誉称号不应该作为申报正高的必备条件。提高绝大多数高级教师的期望概率，让高级教师通过自身努力评“正高”有望。

三、期望理论视角：高级教师评“正高”的可能性

为了使激励力量达到最佳值，弗鲁姆提出了人的期望模式，简示如图1。

图1

弗鲁姆进一步揭示了绩效（成绩）与结果（奖酬）之间所具有的工具性的有机联系。简示如图2。

图2

从图2可知，个人通过努力所期望的结果有两个层次，即一级结果和二级结果。一级结果是指为了达到二级结果必须达到的最初结果，二阶结果是个人在某一行动中希望达到的最终结果，因此一级结果被认为是达到二级结果的工具。工具性是被激励对象对一级结果和二级结果之间内在联系的主观认识。一般而言，一级结果是指工作绩效；二级结果则可能是各种各样的如加薪、提升、得到领导的奖赏等等。

期望理论认为，以下三者兼备时，对被激励者的激励力量就大。被激励者认为：第一，自己的努力将可能产生高绩效；第二，高绩效可能产生某项特定结果；第三，该项结果对其具有一定的吸引力。根据期望理论，高级教师认为：第一，自己的努力将在教书育人方面取得工作绩效；第二，教书育人取得的高绩效，有利于评上“正高”职称；第三，评“正高”对这位教师有吸引力。这位教师的激励力量就大，工作干劲就足。

根据期望理论，要有效地激发高级教师的工作动机，需要正确处理好三种关系。

第一，努力与绩效的关系。归因理论认为，人们对行为成败原因的分析可归纳为以下六个原因：能力、努力、任务难度、运气、身心状态、外界环境，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项均非个人所能为力。高级教师希望通过努力评上正高教师。如果他认为通过努力自己有能力达到目标，即个人主观上认为达到“正高”目标的期望概率很高，就会激发出巨大的力量。如果他认为“正高”目标高不可攀，或者评“正高”无意义，就会失去内部动力。可见，努力与绩效的关系取决于高级教师对“正高”目标的期望概率。

第二，绩效与奖励的关系。人总是期望在达到预期的绩效后能得到适当的、合理的奖励。如果只要求人们对组织作出贡献，而组织却没有行之有效的物质或精神奖励制度进行强化，时间久了，被激发的内部力量会逐渐消退。高级教师期望在教育教学中取得成绩能得到职称的晋升，成为“正高”教师。如果只要求高级教师在教书育人作出业绩，而教育行政等部门却在制定“正高”职称政策方面，有意抬高“正高”门槛，不利于调动绝大多数高级教师的积极性，人往往有惰性，没有了晋升职称的外在动力，“不作为”现象自然就会出现。评职称顺利者35岁左右能晋升高级教师，“35岁不作为”现象将可能再次出现。

第三，奖励与满足个人需要的关系。人总希望奖励能满足个人的需要，如生理需要、尊重需要、成长需要、自我实现的需要等。由于人与人之间在年龄、性别、资历、社会地位、经济条件等方面存在着差异，反映在需要上也有明显的个别差异，因此对同一种奖励，不同的人体验到的效价不同，所具有的吸引力也不同。要根据人的需要，采取多种形式的奖励，才能最大限度地挖掘人的潜力，提高工作效率。有人计算得出结论，大约35到40岁之间，本科毕业的中小学教师35至40之间，能晋升高级教师，到退休还有20～25年的漫长岁月，若没有相应的激励机制和努力方向，较难激发起教师们的工作积极性和创造性。现在设立了正高级职称，解决了高级教师没有新追求目标的问题，中小学教师的职业成长有了新动力，有利于防止教师职业倦怠。教育行政等部门在制定正高申报条件时，不要把政治性或业务性高级别的荣誉作为必备条件，要激活高级教师的潜能，要让高级教师们评正高有盼头，有可能。

[1]教育部人事司，教育部考试中心.教育学考试大纲[R].上海：华东师范大学出版社，2002：60-61.

[2]卢盛忠.管理心理学[M].杭州：浙江教育出版社，2009：155-158.

（责任编辑：史晓红）

曾建兴，福建省建瓯市教师进修学校高级教师，主要从事教育心理研究。