李虹

1 远程培训的发展与应用

随着信息技术的飞速发展和现代教育技术的更新，远程培训已经成为专业技术人员在职学习的一种主要形式，并也已成为中小学教师继续教育和专业化发展的重要模式。借助于网络的远程培训，打通了时空的阻隔，整合了优质的教育资源。这种低成本的个性化学习方式省时、便捷、可交互、可选择、可重复，得到了教师们的认同与喜爱。在中小学教师远程培训中，远程培训学员以自主学习为主，采用课程视频浏览、提交作业、上传资源、查阅和评论同学作业和资源的方式，完成培训任务并获得培训合格证书。这种个体性学习方式不可避免地会出现一些问题。本文以信息技术应用能力提升工程远程培训为主要案例，结合其他远程培训的案例，分析与反思存在的问题，探讨建设学习社区来改善与解决远程培训的方法。

2 中小学教师远程培训中的一些问题

2.1 学员学习自觉性和主动性问题

学员自觉学习和主动完成学习是教师远程培训中最难管理、最难解决的问题之一。

首先是工作和生活的压力大，分身无术难以保证完成各阶段性学习任务等成人学习的客观因素。还有学员本身没有被培训的意愿，迫于上级部门的行政压力参加学习，因此对培训采取抵触情绪。

其次是因为一些网络培训项目，片面追求通过率，好大喜功，通过率门槛过低，致使学员在敷衍了事后就能轻易过关，使学员获得了负面的网络学习经验，从而弱化了积极主动的学习动机。

2.2 学困学员的有效指导和帮扶问题

由于中小学教师远程培训信息技术应用能力提升工程是人人参与的全员培训，因此各年龄层次的学员都有，有些学校教师队伍年龄偏大。以武汉市武昌区信息技术应用能力项目培训为例，教师年龄分布见表1。

由表1数据可见，40岁以上的教师占50.81%，年龄较大的学员占比较大。这些学员信息技术能力较差，视力老化不能久视视屏，行动较慢，学习吃力。如何让这部分学员跟上进度，对他们进行有效指导，帮助他们完成学业，并让他们学有收获是管理者的一项重要工作。

2.3 区域管理员专业素质和指导精力的不够问题

远程培训的经验和结果表明，培训质量与助学导师、班主任（辅导教师）的工作量在一定程度上成正比例关系。要保证高质量的培训成绩，就必须要求辅导教师花费大量的时间、全时段地与学员保持高频率的交流，随时随地解决问题、促进学员有效学习。而班主任（辅导教师）多为临时指派，是在其原有本职工作没有减少的情况下管理远程培训，此外教师培训受众规模庞大（如近千人的班级），辅导员精力有限，往往不能实时有效地辅导学员学习。事实表明，要达到好的培训效果，远程培训班级规模越小越好，从另一个角度来说就是要增加辅导教师的人数、降低师生比。

此外，远程培训指导不仅是一项专业技术工作，也是一种人际交往，一方面要帮助学员解决网络问题，专业学习问题；另一方面还需要掌握学员的学习心理，不断帮助和激励学员学习，不断提醒学员学习和调动学员的学习积极性。因此，辅导员需要专业学习和岗位实践认证。美国的在线远程教育证书中有一项就是“远程教学”资格的认证，一般需要数月的系统化培训才能获得上岗资格。可见助学导师的自身素质会很大程度上影响到培训的质量。

2.4 学习的有效交流和互动学习问题

线上学习时，学员看视频，在视频下方发帖评论，评论海量的同期同学的作业，这类单调和没有跟进的互动，是一种断裂的、没有回馈的低效互动，可想而知其质量和效果往往不能保证。而在远程培训学习活动中，师生可以有效互动，是促进学员进一步学习，提高学员学习动机水平的关键因素。因为教学互动可以改变学习者行为，并引领学习者逐渐达成教学目标。这种教学互动，重点关注的是相互交流和相互作用，来帮助学习者构建有意义的学习。但由于指导教师的专业限制和执业水平，以及时间精力的保障问题，学习的交流和互动经常会落空。所以，适当安排视频讲座，让教师与学员同步在线互动或交流，将会大大提升学员的知识建构和有效学习效率。

2.5 应用性能力的学习和实践提升问题

在整个远程培训学习过程中，是人机互动的学习模式，缺乏同伴交流、研讨、反思乃至层层递进的互动和交流，以及知识和技能构建的主动学习，更没有岗位实践、反思、修订再实践的磨练过程，何谈应用能力和实践能力的提高！有的只是将参培教师作为知识被动的接受者，这不是促进教师专业发展的优化模式。

以上问题的解决，需要遵循教师专业的发展规律，需求良策。教师专业发展是在专业引领、同伴互助、自我反思，并通过个体学习、实践反思，再次构建，不断改变教学行为和教学态度，形成个人的教学主张，即“教师专业发展就是教师专业实践的改善”。教师专业发展离不开专家引领，离不开同伴互助，更无法脱离教学实践后的自我反思。远程培训要取得良好的效果，就应该顺应教师专业发展的规律，创建能够起到专业引领、同伴互助、自我反思作用的学习社区。

3 教师远程培训学习社区的构建

教师专业发展学习社区应以“自我反思、同伴互助、专业引领”为主要行为特征。要顺利地展开学习过程，就要创建覆盖全部学习者的网状结构的学习社区。

3.1 三级构架网状联系

三级网状社区管理和构建分为两大类：行政类和专业类。行政类是由区级管理员——学校管理员——教研组组长创建的行政管理小组；专业类是由区级各学科教研员组成的学科学习社区——各学科教研员的学习社区——各学科学员的学科工作坊。形成以行政分类作经线，以学科分类作纬线的双向网状管理系统。

这种网状的学习社区可在线上运行，也可在线下开放。线上运行时，行政管理小组主要关注学员的考勤、学习状态，帮助解决一般性的学习问题，如培训启动时遇到的网页的操作难题等。专业类学科工作坊关注的是专业课程学习效果、活动的发动和学员参与的情况。行政管理小组和专业类学科工作坊均保证线上随时有人关注和施以援手。线下开放时，行政管理小组可以根据学习进程安排学习活动，如培训前的集中注册和熟悉学习界面、学习中的传授学习经验和介绍解决问题的小妙招；而专业类学科工作坊则提供学习探究的课题和指导。如学科微课制作以及解决制作难题方法，微课课堂运用中的教学策略等。这种线上和线下、行政与专业的相互协作，相互协调，在调动学员学习积极性和主动性方面、学困生的帮扶和指导方面、专业应用能力提高和区域管理员指导不到位等诸多方面都起到了很好的作用，同时形成了制度和组织的保障，造就了双向运行相互策应协同完成学习目标的有效模式。

3.2 多元互动取长补短

处于三级网状学习社区的学员，可与区级管理员、学校管理员、教研组长进行对话和互动交流，还可以与学科教研员、学校学科教研组长、其他同伴进行切磋。这样既有助于学习导向和督导的管理员跟进，又有助于参培教师和学科教育类专家、教学研究者与功底浓厚的学科教师，以及有较好信息技术背景和经验的信息技术教师进行组合搭配。这样形成了多元化的全方位指导和互动，无论是回帖子，还是参与交流，都有一定频度与深度。

这种线上和线下相结合的培训模式，师生互动和生生互动指向更加明确，互动更加及时，交流更加顺畅。这种多元化的相互交流和相互作用，在促进学习，构建知识结构、改变行动策略上起到一定的作用。特别是对学困生的学习和帮助，学区内同伴交流、研讨、反思乃至层层递进的互动和交流，促成教师知识和技能构建，以及自我反思的视角形成并将其引向深度发展，多元互动中相互取长补短，大大提高了培训质量。

3.3 结合工作有效学习

教师专业发展就是教师专业实践的改善。远程培训应该结合工作实践才会导致有效学习，而学习社区为教师专业实践性的改善提供助力，无论是专业引领还是同伴互助和自我反思，都是学习社区的构建的主要目的。线上的学科工作坊、线下的教研活动，还有区级教研员和网站聘请的专家团队，为教师学以致用的实践活动诊断把脉，学习社区的话题研讨为教师实践运用提供教学思路，而教师的个人学习工作室，更是记载了教师自我反思的学习轨迹。在三级学习社区的多元互动中，教师持续性的学习和实践运用，不断的自我反思和重建，使得教师的专业实践不断改善，从而使教师有着明智的专业实践行动，并且是基于深入思考后的实践行动。

4 远程培训学习社区实施初步效果

学习社区的建设和运行是与培训过程的展开息息相关的。在远程培训启动前，首先筹备组建区级管理的学习社区。这是一支以学校继教管理者为主要成员，通过工作会议、QQ群实时联系的社区，组建后的第一次管理团队培训会，达成了两项培训目标。其一，学校远程培训学习社区的创建目标，要求学校组建学习社区，并对社区组建和实施提出具体的要求；其二是远程培训登录注册、考核和学习要求，形成区域培训目标的共识。

远程培训的启动都是在学校学习社区下展开的，由于行政分类和以学科分类的双向网状管理系统的有效实施，培训的参训率和学习率都达到了100%。经过一个多月的先期运行后，基于各学校的行政社区和学科工作坊运行的过程和效果，可以发现和找出运行过程中的问题。在网络学情会后和第三个学段学习开始前，区级的学习社区举行了第二次培训会，请区级学科教研员和学校管理者参培。培训会上，学习成绩领先的学校管理者，介绍了学校行政社区和学科工作坊开展活动的先进经验，传授了提升成绩的学习方法。学科教研员提出学区运行的问题，并进一步提出学习要求。培训会上管理者和学科辅导员集思广益，解疑答难，实现了培训目标，达到了良好的培训效果。

学习社区的建立为解决部分远程培训问题提供了思路，帮助培训管理者完成培训中行政和业务管理。建立和运行学习社区，能够积极主动改善学员学习的难题，辅助学困生的学习，建立起多元的互动交流，为教师实践研修提供交流平台，在不断改善教师实践行为中，促进学员的专业发展，最终较好地实现培训目标。这种远程培训模式深受参培教师的欢迎，使远程培训成为参培教师提升自我职业技能和专业素养的重要途径。

收稿日期：2016-10-09