罗惠

摘要：许多教师为了把学习过程之中的发现、探究等认识活动凸现出来，这是令人欣喜的，但是课堂上也出现了一些形式化的“假”探究。如何破“假”立“真”，实现“真”正有效的学生探究性学习的基本策略已是当务之急。本文就以下几点问题作了分析与思考，揭露探究性教学和学习的真假本质：探究性问题的创设；探究性材料的筛选；探究性活动的组织；探究性课堂动态的把握。

关键词：自主探究；问题；学习材料；活动；课堂动态

新一轮的基础教育课程改革，促使教师转变学生观，把学生作为学习方式主体，促使教师改革传统课堂教学模式，采取丰富多样的教学形式，加强课堂教学内容与学生生活、现代化社会之间的联系，把学习作为一种有益的活动，积极开展探究性学习，重视知识的发生、形成、发展及应用过程。

一、问题探究，让学生在自主探究中主动建构知识

[误区]：把“小步子”问题当作学生的主动探究

“小步子”问题表现在课堂上就如同“程序教学”，学生在老师设计的一系列细小问题的引导下，通过一问一答，学生每走一步就得到引导，每完成一个小问题就得到老师的鼓励，立即得到“强化”的效果。如在教学“分数的初步认识”时，有位教师设计了这样的一系列问题：

师：1/2表示把单位“1”平均分成两份，取其中的一份。

师：那1/3表示把单位“1”平均分成3份，取其中的几份呢？

生：一份。

师：那1/4则表示什么呢？

生：表示把单位“1”平均分成4份，取其中的一份。

师：如果我把单位“1”平均分成4份，取其中的2份，则用几分之几表示呢？

生：2/4。

师：3/5表示的是什么呢？……

[分析]：表面看，这种教学，学生的反应比较积极，课堂很活跃，在单位时间内花最小的力气达到了较大的教学效果，“水到渠成”地解决了问题。看似学生在主动“探究”，而其实被老师严格控制，在整个学习过程中，学生只是执行教师命令的操作员，就好像一台台电脑，教师编好程序，点击鼠标，他们就开始工作。

[对策]：精心设计数学问题，激发学生积极的“探索”

“小步子”教学实质上是“知识传授”，它削弱了学生的创造性。问题是探究的核心，《数学课程标准》指出：学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。我在执教“分数的初步认识”时是这样设计问题的：①你们了解哪些分数？②选择自己喜欢的图纸，你打算怎么拆成两部分？③（展示同学的作品）哪些是平均分？……④为什么这些两个部分都是用1/2表示，但图形的大小不一样？⑤说说在生活中，你知道哪些分数？⑥选一个分数折一折，说说你是怎么折出来的？

[反思]：以上的问题设计是认识1/2后马上引导学生认识几分之几部分，虽然学生感到困难，但是学习的起点的确定更加符合学生的实际，扩大了学生主动建构知识结构的空间，提供学生“再创造”的机会，重视所学的知识与生活的联系，增加学生课堂交流的时间。激发了学生浓厚的探究兴趣。

二、构建有效学习材料，让学生自主探究

[误区]：探究性学习材料的“杂乱化”

我去年上<<小数的初步认识>>的时候，一开始出示了下面材料：

在农贸市场里看到，500克曾卖到5元的青菜降到了3.5元，卷心菜、大白菜都从2元降至1.5元。其它蔬菜价也跟着“当家菜”往下走，如扁豆 500克零售价从2.8元降至2.3元，毛豆从2.3元降至2元，茄子从2元降至1.8元，黄瓜从1.8元降至1.5元。到了傍晚，售价更廉。凤阳菜场，一名摊主开出的卷心菜“收摊价”是1.2元，鸡毛菜仅2.5元。而7日则看到蔬菜摊位大多“空落落”，仅有的几种绿叶菜售价大涨，“马大嫂”们不得不“掉方向”，赶到附近超市去买菜。

师：从上面材料中，你了解了什么信息？

生1： 农贸市场的青菜很贵！

生2：蔬菜菜价都在下降。

生3：不对，7日的菜价是大涨的。

生4：附近超市的菜价就会便宜吗？……

生11：我知道了茄子从2元降至1.8元。

生12：我知道了500克曾卖到5元的青菜降到了3.5元。……

师：你们能不能给这些数字分分类呢？

[分析]：我出示这些材料的本意是让学生在生活情境当中提取数据，然后引导学生观察这些数字，以达到区分整数与小数，引出小数的目的，体验学习数学的价值。虽然最后学生注意到了两种数，可是光这个环节就将近用了10分钟。真实情境的干扰因素超过了教学过程的主导因素，不利于学生的探究。

[对策]：精选恰当的学习材料

我们在进行探究性教学中，对应用情境要做恰当的教学加工。实际问题总是比较复杂，有时应用的知识过于宽泛会造成知识更加难懂。仍以《小数的初步认识》为例：

[反思]：由于对原材料进行了处理，学习就比较有针对性，节省了处理信息的时间，提高了学习效率。这个环节的设计，既直接引出了小数，学生又有效地对小数读法进行了探究，课堂因此而美丽。

三、活动探究，让学生在亲历与操作中得到发展

[误区]：把指令性操作等同于学生的探究活动

为了让学生能顺利探究，为了节约探究时间，教师总是那样“痴情”地对待学生：主动帮学生的探究活动“掐头去尾”，主动为学生设计好探究方案。如“平行四边形的面积计算”这一节课，学生通过看图比较，初步感知长方形与平行四边形的联系之后，教师让学生通过动手操作，探求平行四边形的计算方法，教师是这样设计学生探究活动的：

操作要求：

（1） 平行四边形纸片上画一条高。

（2） 沿着高把平行四边形剪成两份。

（3） 把平行四边形重新拼合成一个长方形。

（4）比较原平行四边形与所拼长方形之间的联系，推导出平行四边形面积计算方法。

[分析]：从学生的操作过程看，每个学生都主动参与了操作活动，动手实践、探求未知。实际上操作过程中的每一步，教师都规定得太死，学生只要按部就班地完成整个操作过程，就能得出平行四边形面积的计算方法。整个探究过程无须学生猜想、思考转化方法，无须学生创新，而是在为操作而操作，为探究而探究，失去了探究学习所能体现出来的价值。

[对策]：让学生真切体验探究活动的全过程

学生主体性的发展是以活动为中介的，学生只有投身于各种数学活动之中，靠自己去“悟”、去“做”、去“经历”、去“体验”，数学的知识、思想和方法才能在现实的活动中理解和发展。

[反思]：由于教师提供了丰富而且有差异的、可以动手操作的学习材料，保证了学生的探究时间，让学生亲历了思考、发现的全过程，使学生获得了学习成功的体验，得到了空间观念和空间想像能力的培养，课堂也由此焕发了生命的活力。

参考文献

[1] 扬庆余主编.小学数学教学研究.北京：中央广播电视大学出版社。

[2] 杜威.杜威教育论著选.上海：华东师范大学出版社。