黄兰桂

【摘要】 《数学课程标准》要求教师在计算教学中，既要重视以计算技能为重点的认知目标，又要关注以创新意识和自主探究能力为核心的发展目标，这为计算教学指明了改革方向. 要想会算而且算得快、算得好，理解算理是教学的关键. 而理解算理主要靠激发学生要算、想算、怎么算的过程. 如何达到这种效果呢？下面仅从加强算理教学，重视思维过程，提高学生计算能力方面谈谈一些体会和做法.

【关键词】 加强；算理教学；重视；思维

一、联系生活，探究算理

从生活实际引入，让学生在解决生活中的实际问题中探究出合理的算理. 例如教学9加几的进位加法时，首先情境导入，小兔子要请客，它为好朋友准备了两盒牛奶，第一盒里有9瓶牛奶，第二盒里有8瓶牛奶，小兔子一共准备了几瓶牛奶？通过学生喜闻乐见的小动物进行引入，激发学生学习的兴趣. 在学生思考后，教师再提出：你有办法能让别人一眼看出有多少瓶牛奶吗？这时学生就会深入思考该怎么办，于是凑十法就自然而然地被学生发现了，即从第二盒中拿出一瓶放在第一盒中，第一盒凑成十，加上第二盒中剩下的7瓶就是17瓶；或者从第一盒中拿出两瓶放到第二盒中，第二盒凑成十，加上第一盒中剩下的7瓶就是17瓶. 学生从动手操作中，很快并且很直观地理解了凑十法的算理，这时教师再进行总结归纳，学生就会在头脑中形成表象，进而在理解算理的基础上学会计算9加几的进位加法. 而理解算理更有益的地方还在于学生能够举一反三，在计算8加几、7加几、6加几的进位加法时能够进行知识间迁移，起到事半功倍的作用.

二、加强口算法则训练，养成口算的习惯

加强口算能力的培养，教师一定要重视口算算理的教学，督促学生按口算法则进行练习，养成口算的习惯. 20以内的加减法，思维方法主要是“凑十法”或“破十法”. 例如在教学“两位数加两位数的口算”时，以29 + 12为例，我不满足于学生已经说出的正确得数，还让学生说说自己是怎样想出来的，把学生的思维引导到数的组成上，进而说出想的过程. 让学生充分讨论，用自己喜欢的方法探求解决问题的方法，找出答案，有的是先算20 + 10 = 30，再算9 + 2 = 11，然后算30 + 11 = 41；有的是看9 + 2先在得数的个位上写1，再把进位的1写在29的2上，计算2 + 1 + 1 = 4，在十位上写4，变成41；还有的把29看成30，先算30 + 12 = 42，因为30比29多1，所以要在30 + 12 = 42的结果上减1，也就是42 - 1 = 41. 虽然他们的结果都相同，但却反映了口算过程中学生的思维特点. 一句话，口算教学要重视过程，要启发学生多问“为什么” ，说说自己是怎样想的，还有别的算法吗？

三、 动手操作，强化算理教学

小学低年级学生学习的形式主要是从感知实物过渡到表象运算. 从认识10以内的数开始，我就十分注重直观教学：课堂上多让学生数一数小棒，数一数图片，数一数手指，帮助学生强化数感. 从而使学生在掌握10以内各数的同时，为口算10以内数的组成与分解打好扎实的基础. 再通过分一分、合一合的直观操作活动建立表象，掌握10以内数的组成和分解，熟练地口算10以内加减法，为学习20以内的加减法打好了坚实的基础. 如：教学“两位数减一位数（不退位）”的口算，在计算26 - 5时，让学生用提前准备好的小棒摆一摆，在学生得出答案后，问“你是怎么想出来的？”让学生感知从6根里取出5根还剩一根，也就是从6个一里取走5个一还剩1个一，1个一加上2个十就是21根. 让学生明白两位数减一位数（不退位）的口算方法是：先用两位数上的个位减一位数，再和十位上的数相加，就是这个算式的结果. 通过学生动手操作，弄清算理，才能使学生有效地掌握口算的恰当方法.

四、加强思维训练，引导发现规律

我在口算教学中，根据教材中带规律性的内容，适时地为学生提供思维的“突破口”，引导学生积极主动地思维，自主地发现知识规律，获取口算技能. 在教学“因数是一位数的口算乘法”时以4 × 2、40 × 2、400 × 2为例，先启发学生思考，上面三个算式哪里相同，哪里不同，能否根据第一个算式找出第二、第三两个算式的算法. 学生反馈算法：4 × 2等于8，40 × 2就是在4 × 2等于8的基础上再添一个0就等于80. 也就是只要先不看因数中的0，乘好后再把不看的0添在积的后面就行了. 教师继续引导“谁能说说为什么可以这样做？”这个4是十位上的4，表示4个十. 4个十乘2得8个十，8个十就是80，所以8的后面还要添一个0. 教师对算理得刨根问底，看似给学生出了一道难解之题，实际上，学生通过“茫然—沉思—尝试—解释—豁然开朗”的探究过程真正理解了算理，再引导学生总结出用一位数乘整十、整百、整千的简便算法. 这样，既有利于学生掌握口算方法，提高口算速度，又可以使学生受到抽象、概括能力的训练，同时还渗透了函数思想.

口算能力的形成是一个渐进的过程. 在理解法则阶段，学生总是进行着详尽的、展开式的思维过程. 在形成计算技能的计算过程中，学生的思维活动在逐层次的简略、压缩，计算的步骤逐步地简化，计算推理过程也逐渐简缩. 到最后，由于计算技能的熟练，一些简单的计算能脱口而出，实现计算思维活动的“自动化”.

【参考文献】

[1] 教育部基础教育司组织数学课程标准研制组.全日制义务教育数学课程标准解读[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

[2]杨颖秀.新课程理念下的教学行为整合[J].人民教育，2003（24）.