余亚微　陆明克

摘 要：战后德国经济的起飞源于其强大而完备的职业教育与培训体系。双元制是德国的职业教育与培训的核心，它以其精致严密的系统支撑了德国职业教育大厦。德国双元制职业教育质量保障体系由质量标准体系、条件保障体系、教学管理体系、评价监测体系等方面组成。

关键词：德国职业教育；质量保障；质量管理认证

作者简介：余亚微（1970-），女，江西南昌人，江西中医药大学讲师，研究方向为高等教育管理；陆明克（1981-），男，广西南宁人，江西科技师范大学教育学院职业教育学专业2014级硕士研究生，研究方向为职业教育规划与管理。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）25-0087-05

质量是职业教育的生命线。德国人引以为豪的以双元制为核心的职业教育，由于其在质量管理方面的出众表现，成为了世界各国竞相模仿的典范。上世纪九十年代，由于德国国内经济下滑和劳动力市场的供求矛盾，双元制职业教育曾经一度陷入疲软，在通过建立严格的职业教育质量保障体系并常抓不懈后又开始焕然一新。现代意义的教育质量保障体系主要包括质量标准体系、条件保障体系、教学管理体系、评价监测体系[1]。

一、双元制职业教育质量标准体系

（一）教育质量标准的内涵

建立职业教育质量保障体系，质量标准体系首当其中，它在职业教育活动中起了纲领性的作用。教育质量的高低直接关系到教育为经济、社会作贡献的效率值的大小。质量是指一组固有特性，满足要求的能力[2]。标准是指要达到优秀的水平必不可少的品质[3]。由于职业教育的复杂性，职业教育质量标准本身很难从静止的角度来定义，有些学者用能力来界定标准，最低标准指基本技能，最高标准指学生毕业时须达到的能力水平。这和质量本身的定义具有很大的同一性，质量和标准直接指向了能力水平。对两者概念的理解表明，教育主体要具备某种能力水平才能达到人们给予的标杆，同时，也表明了教育质量标准是一种规范性要求。教育质量标准是一定时期内为实现既定教育目标而制定的教育质量规范[4]。德国双元制职业教育质量标准是其职业教育活动的一种操作规范和参照，是德国双元制职业教育之纲。参照2000版ISO9000系列标准，融入全面性、过程性的职业教育质量要求，按照输入、输出、成果三个指标，德国职业教育在这三个方面堪称质量标准的典范。

（二）输入：确保资源的优化配置

输入是过程质量观中系统活动的基础，它通过人员、资金、设施、工作环境、课程、能力框架等以职业教育活动为载体，遵循质量标准发挥各自的作用，最后达到输出的效果。德国双元制职业教育体系在长期发展过程中学校、企业、行业协会、主管部门在双元制体系框架内加强各种因素的互动，形成了相互关联、相互作用的过程网络，有效规避了只顾局部而不顾整体造成的消极影响。

1.人员标准：培养高素质复合应用型人才。上下联通、多渠道、立交桥式人才流动的职业教育系统使每个学生都能根据自身和社会现实需要来对自己成长进行规划，避免了终极式教育对学生继续上升空间的阻滞。如今，德国有75%的中学毕业生进入职业教育领域继续接受教育[5]。以双元制为核心的职业教育，每年培训的技术人才在就业人员中占有很大的比重。职业教育培养出来的人才具备较高的职业能力，基本达到劳动力市场对人才质量的标准。德国常见的六类以双元制为主的职业学校：职业学校、职业专科学校、职业补习学校、高级专科学校、职业完全中学、专科学校，除了教授和普通教育相同的课程之外，还要求学生至少习得一项职业技能。普通课与专业课的比例一般为1∶4或1∶3，其课程一般是按“学习领域”模式来开发的，学生学习的是某一岗位群所需的职业能力。按照工作过程导向和职业行动逻辑理念开发的学习领域课程摒弃了传统的学科课程组织逻辑，强调了职业能力的培养与知识的整合能力，遵循了学生在工作过程中能力的主动建构规律，培养了适应现代社会经济发展所需要的高素质复合应用型人才。

2.资金投入标准：确保学生顺利完成职业教育。德国利用达芬奇-列奥纳多方案，保证双元制顺利实施。欧盟实施的达芬奇计划使德国职业教育的资金来源又多了一重保障，除了本国企业的资助之外，还得到了欧盟的支持。根据达芬奇计划规定，欧盟为每个实习生、进修者和接受培训人员提供5000欧元资助[6]。作为双元制主体之一的行业企业是资金投入的重要来源。据调查，2007年德国企业平均在每个学徒身上的总花费为15288欧元，其中61%用来支付学徒工资收入，22%用来支付企业培训师的薪水，5%用以支付场地和耗材的费用，另有12%用在其他的花费上[7]。另据调查，在企业中培训的单位成本（每个学徒每年在企业的总费用）是职业学校每年单位成本的6-10倍[8]。可见，企业在职业教育的投入上是非常巨大的，这和其自身的利益有很大的关系，是充分考虑到企业长远的发展，而不是短期的投机行为。

3.优良的设施：硬件设施标准过硬。德国的企业除了支付学徒和培训师的工资之外，还负责为职业培训提供良好的设施，保证双元制的培训质量不打折扣。与普通教育不同，职业教育对实训条件的依赖性更强，学生需要将大部分的时间花在实训室、实训工场内，才能完成技能的操作。所以，职业教育对相应的设备设施的齐全和匹配性要求非常高，不是靠单纯的无设施的模拟操作就能使学生掌握熟练的职业技能。如德国巴符州迈巴赫学校汽修专业就将实训室和专业教师个人工作室完美结合，专业教师可以投入大量精力，不断完善实训室设施，增强学生的企业文化归属感[9]。

4.培训场所标准：种类齐全、规划科学。企业内部培训的场所很多，具体可分为：实训工场、工作岗位、企业内部教学课堂及跨企业的训练工场。为使学徒能够掌握到全面、扎实、熟练的技能，企业内部设立了自己的实训工场，作为岗位培训的补充。通过学习制作由简到繁的数十个工件使学徒熟练掌握全面、扎实的操作技能。在工作岗位上，由师傅带徒弟进行跟班劳动与模拟操作，并根据需要轮换工种，使学徒全面了解生产工艺流程，学会实际操作，将理论与实践结合起来。企业内部教学课堂主要是为补充、加深职业学校教学内容而设立的。跨企业的训练工场是一种经济适用型的培训场所，是为满足小型企业招收学徒而无法独立承担培训的需要而设置的。这种训练工场一般由小企业同业工会、企业界非盈利机构或职业学校在国家资助下联合举办。这些各式齐全的培训场所相互交叉使用，按照生产劳动方式来组织，进行专业培训，紧密结合最新工艺技术，真正实现零距离上岗。

5.课程认证标准：严格的课程审核机制。学习领域和项目教学理念下，德国职业教育课程的申请和认证遵循比较严格的程序和规范。2004年6月职业培训提供方就内部质量管理体系和多重质量资格评估问题商讨详细标准，研讨出来的标准及程序规范由联邦经济劳动部责成职业培训提供方提供的外部评估机构监督实施。德国有两个课程认证机构，外部评估机构负责审核和颁发训练课程“证书证明”和“资格许可”，内部机构即“认证机构”、“专家中心”负责课程研发和内部认证[10]。职业教育与培训提供方的课程须通过国家主管机构的批准认证并发给牌照，在特定的经济和教育领域内执行，不能随意跨域使用。所以，这些课程的制定是非常严格的，所涉及的范围也是要符合经济和教育要求的。但是，认证资格是暂时的，三年为限，此后每年质量保证体系和质量发展状况必须由国家重新组织评估，其课程资格认证框架见图1。

由包括联邦经济和劳工部代表、联邦教育与研究部代表、政府官员代表、工会、雇主组织、企业和不同领域的专家代表等组成的课程认证委员会，负责制定草案和制定程序标准。因此在认证程序上尽可能地做到了科学严谨与决策民主化。职业学校与培训企业要获得国家公共资金的资助并取得课程认证委员会的认可，必须满足以下要求：{1}有能力将受训者培养成达到能够就业水准；{2}建立在指标体系和可测量的持续评估的课程；{3}持续改进的培训方案；{4}基于培训质量发展与外部专家的合作；{5}课程与市场就业前景的紧密结合；{6}能够培养出优质的毕业生并得到用人单位的认可；{7}清楚明确的可执行课程使受训者学到技术知识并习得工作经历和职业经验。

职业教育课程资格认证申请如果没有通过，须在三个月内重新修正改进方案再次提出申请，此时再没通过就会被驳回，三年内可以再次申请。

6.能力框架：培养学生职业能力。基于理性主义哲学、格式塔实践生成理论和技术取向的教学观，德国职业教育将职业能力进行开发，并形成独特的能力框架。社会生产方式不断地发生变化，职业能力也不是静止的，是随着具体工种的变化而变化，所以职业能力应具有整体的、综合的和开放性的特征。从横向看职业能力包括了方法能力、专业能力、社会能力；从纵向看是基本职业能力和关键能力[11]。基本职业能力是劳动者一生中必备的能力，即专业能力、方法能力、社会能力；关键能力是除了基本能力以外的能力，它将决定劳动者在社会发展中能否适应不断变化的生活和工作环境。为此，劳耐尔（Rauner）教授在职业能力动态特征的基础上提出了职业能力发展阶段理论：新手、有进步的初学者、内行的行动者、熟练的专业人员和专家。学生在职业能力发展中从新手到专家要经历这五个阶段。新手要求具备定向和概况知识；有进步的初学者应具备关联知识；内行的行动者要具备细节与功能知识；熟练的专业人员和专家要具备基于学科体系的深入知识。

（三）输出：为企业输送合格的人才

通过高质量的输入活动，德国职业教育为社会和企业输送高素质的人才。学生在完成双元制课程学习之后要经过由职业学校、工会代表和雇主组织的毕业考试，来检验其是否具备了从事某种职业所必备的职业资格和能力。考试的内容完全是与工作实际紧密结合的理论知识和操作技能，时间根据职业的性质而定，少的几个小时，多的十几天。考试合格的学生将获得由行业协会颁发的职业资格证书，它是从事某种职业的凭证，证书在整个欧洲都承认。因此，双元制职业教育体系培养出来的学生具备足够的工作过程知识，能够独立分析问题、解决问题，有较强的实践能力，能够完成完整的工作过程以及具备跨企业工作任务的能力。

（四）成果：满足企业用人标准

经过系统的职业教育与培训，学生已经能和工作岗位无缝对接，毕业后就能直接进入企业工作，并得到用人单位的认可。德国前总理科尔曾经说过，以从业人员技能为基础的双元制职业教育培养了大批实用性人才，是国家最大的资本。

二、条件保障体系

双元制职业教育条件保障体系莫过于法律制度的保障，是对双元制有效运行的刚性约束。离开德国对职业教育的政策性引导和法律法规的规范性作用，双元制职业教育就无法在国家制度框架内有效地实施。在非常健全的职业教育法规中对双元制起最主要作用的当属1969年颁布的《联邦职业教育法》。《联邦职业教育法》规定了职业教育的培养目标定位于“职业行动能力”，企业必须依据《职业教育条例》的规定来培养学徒，用合同的形式将职业教育关系规范起来。它还规定了教育机构和教育者的资质，以及行会在职业教育中应该充当的角色，明确了考试的基本制度。

（一）职业教育以培养职业行动能力为目标

《联邦职业教育法》第3款指出，“职业教育旨在针对不断变化的劳动环境，通过规范的教育过程传授符合要求的、进行职业活动必需的职业技能知识和能力（职业行动能力），它还应使获得必要的职业经验成为可能。”[12]职业行动能力的培养是德国职业教育对人才培养目标的要求。职业行动能力的培养目标制定说明在适应当前经济社会发展的同时，将人才培养视为长期的战略而不是短期的经济效益式的订单培养。因为职业教育是一种教育类型，其本质还是以培养人为主，而培养人需要长期的精力和资源，不是短期立见成效的。将职业行动能力设定为培养目标，其后一切教育活动都要围绕它来运行，足见德国职业教育战略的高瞻远瞩。职业行动能力的培养也不是单一的，它涉及到关键能力、方法能力、社会行动能力。

（二）企业的培训活动在《联邦职业教育法》的框架内运行

由于企业的性质类型不一，其经济活动也比较复杂，为统一管理和规范其在学徒教育活动中的秩序，联邦政府责成企业须按照《职业教育条例》的相关规定进行学徒培训。企业的培训活动有了法律的制约就能够避免学徒制培训“学校热企业冷”的现象了，企业在各项活动中都有相应的规范，并且有法律的监督，其执行更加有力。这样就能保证企业在双元制职业教育中发挥重要主体性作用，与学校教育通力合作不再具有随意性和偶然性。

（三）用合同的形式确立职业教育关系

学徒与企业的关系用书面合同的形式确定下来，保障了学徒的合法权益。《联邦职业教育法》第11条合同签署部分第1款规定了职业教育的开始时间和期限、教育机构外的教育措施、每天的正常教育时间、试用期限、津贴支付与金额、休假期限、解除职业教育合同的条件等。有了合同保障学徒与企业之间的经济关系与培训关系等就自然理清了，学徒在企业内也有了正式的法律意义的隶属关系。用合同的方式来规定双方的权利和义务等能够避免身份尴尬的同时，规范企业的用工行为，规定教育机构和教育者的资质。

学校、企业、教师资质须符合法律规定认可，避免其滥用，另外，招生和培训方面须在法律框架内执行。《联邦职业教育法》第27条规定：1.教育机构的种类和设施适合进行职业教育；2.受教育者的数量与教育位置的数量或与从业专业人员的数量能保持适当比例。第28条对教育提供者与企业教师的资质的规定：只有具备相应人品资质者才能招收受教育者；只有具备相应人品和专业资质者，才能教育受教育者。专业资质合格指的是具备传授教育内容必需的职业及职业教育学和劳动教育学的技能、知识和能力者。《联邦职业教育法》对教育机构、教育提供者、教师、学生的一些资质都做了详细的规定，这样就能保证学生能够真正享受到高品质的双元制教育。

（四）确立行会的角色

行会在双元制体系中充当桥梁作用。《联邦职业教育法》第71条规定了手工业、工商业、农业、律师等协会在各自行业的管理地位，各行业协会在不违背联邦法律的情况下可依据行业实际制定补充规定，如适当缩短培训时间、确定考试不及格学徒的补修时间等。行会不仅为企业和学徒的一些培训问题提供咨询服务，还对培训人员、场所的资格进行监督。

（五）严格的考试制度

《联邦职业教育法》规定学徒须经过严格的结业考试来确定是否获得职业行动能力、是否掌握必要的职业知识和技能。主管考试的机构是考试委员会。《联邦职业教育法》第40条第四款规定：考试委员会由雇主和同等数量的雇员代表及至少一名职业学校教师作为委员组成。雇主及雇员代表应至少占委员总数的三分之二，各委员配备副委员，在考试委员会的主管下，双元制的考试保证了学徒职业行动能力考核的质量标准。

三、教学管理体系

（一）统一又灵活的职业学校教学管理体系

双元制职业教育的教学管理体系也是条目清晰的，职业学校一元的教学管理是自上而下规范严谨的。德国宪法规定，主管职业教育的各州文化部应按照国家各项教育资格框架，根据《职业教育条例》制定适合职业学校教育教学要求的《职业教育框架教学计划》[14]。各州文化部长联席会议制定出教学计划总纲，各州文化部长再根据本州实际颁布教学计划总纲，这样避免了教学管理的一刀切。教学计划总纲主要包括三方面的内容：（1）职业教育与培训的一般目的说明；（2）企业训练章程计划和协调办法；（3）职业学校的专业教育内容。国家教育资格框架、文化部长联席会议教学计划总纲、州教学计划总纲构成了职业学校教育的全部内容。

（二）国家负责与自治相结合的学徒培训管理

《联邦职业教育法》规定，行业协会依据《职业培训条例》对基层企业的职业培训进行管理，并受州经济部或劳动与社会秩序部监督。行业协会主管部门的具体任务有：（1）提供职业培训咨询服务；（2）核审企业资格，监督职业训练的实施；（3）根据实际需要调整训练期；（4）设立考试委员会，负责毕业考试与中间考试的运行并核准毕业考试资格；（5）协调企业与学徒的关系；（6）颁发技师规定等。

企业层面主要依据《联邦职业教育法》和《职业培训条例》负责制定合理、有效的培训实施方案，贯彻“注重实践技能，为未来工作而学习”的理念。企业根据自身的条件来设定教学目标、培训计划、实训及实验工场、师资配置等。

四、评价监测体系

教育质量保障的重要环节之一是教育评价，教育评价是一种反馈矫正系统，它通过系统搜集信息，采用科学方法，对教育活动作出综合价值分析和判断。德国职业学校的评价领域主要集中在输入、过程、输出、成果这四个方面，并在这四个方面基础上形成质量发展目标、学校管理、学校文化、教与学过程、学校领导、教师专业技能与个性发展、顾客满意、教师满意、社会效益等更加细化的项目评价，以“未达标、基本达标、达标、非常达标”来分等级给定。德国职业教育评价体系主要分为内部评价和外部评价。内部评价或称自我评价是职业学校通过自行制定的《职业学校教育质量评价指标体系》和《职业学校质量评价等级表》参照输入、过程、输出和成果四个领域进行自我评定。输入领域一般针对学校的硬件设施；过程领域是对教与学的过程的指标检验；输出针对学习结果；成果即学生、教师、企业的满意度。内部评价有利于学校形成自我诊断、自我监督、自我管理的系统，及时反馈、纠偏，有利于提升办学水平和教育教学质量管理水平。外部评价与内部评价共同对职业学校的教育教学质量形成持续性的、科学合理的诊断并提出改进方案。外部评价主要是专业性的第三方机构评价。各州文化部长指定州学校发展研究所负责各州下辖学校的评价工作。评价机构具有很高的专业性与权威性，评价专家团队资格要定期审核，每五年更换一次。评价专家一般有职业学校教学背景，比较熟悉职业学校的运行过程。评价的方法一般根据OES（Operativ Eigenst？覿ndige Schule，自主办学型学校）、ISO9000质量管理族、EFQM欧洲质量管理基金会（European Foundation for Quality Management EFQM）模式及Q2E（Qualit？覿t durch Evaluation und Entwicklung）模式等国际通用的质量管理标准体系，通过网上问卷收集信息、教师及学生访谈、座谈会等方式，全方位剖析，最终形成评价结果。

参考文献：

[1]韩民.建立质量保障体系 全面提高教育质量[N].中国教育报，2012-08-01（02）.

[2]黄旭.高等职业院校ISO9000质量管理体系构建的研究与实践[M].长沙：湖南大学出版社，2004：8.

[3]王国富，王秀玲.澳大利亚教育词典[M].武汉：武汉大学出版社，2002.

[4]袁振国，苏红.教育质量国家标准及其制定[J].教育研究，2013（6）：4-16.

[5]石伟平.比较职业技术教育[M].上海：华东师范大学出版社，2001：82.

[6]中国驻欧盟使团.欧盟教育项目一览：达芬奇计划[EB＼OL].http：//www.chinamission.be/chn/sbgx/jy/jhxm/.

[7]李俊，王继平.德国企业内职业培训的多维度探析——基于成本-收益、社会合作及质量保障的视角[J].德国研究，2014（2）：90-101，127.

[8]K.金.职业技术教育[M].张斌贤，等译.重庆：西南师范大学出版社，2011：45.

[9]侯兴蜀.试论德国职业教育的匹配性[J].河南科技学院学报，2012（10）：131.

[10]European Centre for the Development of Vocational Training. Accreditation and quality assurance in vocational education and training[R].Cedefop， Publications Office of the European Union， 2009.

[11]徐国庆，雷正光.德国职业教育能力开发的教育理念研究[J].中国职业技术教育，2006（35）：58-61.

[12]姜大源.德国联邦职业教育法译者序[J].中国职业技术教育，2012（10）：71-88.

[13]王玄培，王梅，王英利.德国职业教育外部质量评价及其对我国职教评价体系的启示[J].教育与职业，2013（32）.

[14]姜大源.德国“双元制”职业教育再解读[J].中国职业技术教育，2013（33）：5-14.

责任编辑 韩云鹏