沈国香

首先，要反复研读教学内容，分析该教学内容涵盖了哪些人文、自然、科技方面的知识和关系属性。例如，关于大班数学中“自然测量”的内容，教师首先要仔细研读“自然测量”一词，想想“自然测量”会用到哪些基本量具，测量时该注意哪些基本方法以及量具的演变历史等问题。随着对这一系列问题的思考，教师对该教学内容的教学目标实际上已经有了初步的梳理。

其次，教师要衡量幼儿的年龄与认知经验，确定科学的教学目标。由于年龄不同，认知经验不同，不同个体对同一教学内容会产生不同的经验与感悟。例如，“1和许多”是小班幼儿可以接受的学习内容，“10以内的减法运”对于大多数小班幼儿来说难度过大，对中大班幼儿却比较合适；“物体的弹性与哪些属性有关”这一话题不太符合幼儿的认知经验，但是大班幼儿或许可以试着探究“如何使球弹得更高”这一操作性更强的感性问题。教师要根据自己的教学经验，合理判断什么样的教学内容适合什么年龄的幼儿学习，确定科学的教学目标。

再次，教师要考虑创设相应的教学情境，提供相应的操作材料，运用相应的教学方式，促进幼儿的数学学习。在“生活化”数学教学活动中，教师除了要思考哪些“生活事件”既富有“数学意义”又是幼儿熟悉的内容外，还应思考怎样呈现这些“生活事件”中的操作材料才能进一步激起幼儿的求知欲，用怎样的策略和手段才能引导幼儿更好地自主学习等。

以上三方面内容是教师对数学教学活动中认知对象（内容）、认知主体（幼儿）、认知策略三要素的整合性思考。有了这样的思考，教师才能确切地表述幼儿学什么、怎样学的目标问题，设定的教学目标才不会偏离“生活化”数学教学活动的核心价值。

（摘自《幼儿教育》2007年第10期）