吴 杨，王巧申

(大连外国语大学 应用英语学院，大连 辽宁 116044)



语块教学对口译中母语负迁移现象的影响

吴 杨，王巧申

(大连外国语大学 应用英语学院，大连 辽宁 116044)

随着语块教学的兴起，学生语块的积累对于口译质量的重要影响已受到广泛关注，以口译中母语负迁移现象为出发点，采用测试的方式采集数据,重点研究语块习得对口译中母语负迁移现象的影响，并探讨语块教学对提高口译质量的重要意义.

语块教学；母语负迁移；口译质量

在二语习得的过程中，学习者时常会受到母语的负面影响.这种母语负迁移现象在翻译中尤为明显.在口译时过多受母语影响会导致译文有着明显的翻译痕迹，从而使信息接收方难以理解.为了避免因汉英口译中“中式英文”的出现而影响口译的质量，笔者提出以语块教学替代传统的教学模式，以证明这是一种行之有效的办法.传统的词汇语法的死记硬背会使学生的选词造句不符合英文表达方式.而循序渐进的语块输入则可以提高译文准确性.本文拟通过两所大学学生两次横向、纵向对比测试和两次调查问卷来检测语块教学是否能够减少母语负迁移情况的出现，从而达到提高汉英口译的质量的目的.

1 理论基础

1.1 母语负迁移

在二语习得的过程中，由于学习者无法脱离母语的语言环境，会将母语的语言习惯带入另一种语言中,这就造成了母语迁移.“语言迁移”这个概念则是由语言学家Lado于1957年首次提出.母语迁移可以分为正迁移(positive transfer)和负迁移(negative transfer)，正迁移是指母语系统对第二语言习得产生促进作用：而负迁移是指母语系统对第二语言习得起到干扰和阻碍作用.负迁移则会造成翻译过程中“中式英语”的出现，导致翻译质量的降低.因此母语负迁移是学习者在二语习得过程中要着重克服的难点之一.

母语负迁移现象大致可以分为如下几类：第一类是语言负迁移，主要表现为发音方式及发音特点.人学习外语的最佳时期是儿童时期，一旦错过了这一阶段，就很难说出自然标准的外语.第二类是词语负迁移.词语负迁移主要表现为部分母语国家的词汇与二语国家的词汇内涵不同.二语习得者在选择词汇时，会想当然地选用与母语字面意义一致的词，而导致错误.例如在深夜应翻译为in the midnight,而不是 in the deep night.第三类是句法句式负迁移.将母语句式套用至二语当中，句子中的成分不作任何顺序改变，就会导致错误的句子输出.汉语和英语分属不同的语系，汉语属于汉藏语系，而英语则属于印欧语系，虽然有一些共同点，但还是存在着很大的不一致性.如果按照汉语的习惯翻译，那么译文很可能会十分不通顺以至于难以理解.第四类是语用负迁移.学习者按照母语环境造出的句子不符合目标语国家文化和习惯.

1.2 语块与语块教学

对于语块这一概念，多位专家学者都曾对语块进行理解和分类.Wray提出：“词块是预制的作为整体从记忆中存储和检索的,不受语法分析生成的连续或非连续的词语序列.”Newell则这样认为：语块是一个记忆组织的单位，它由记忆中已经形成的组块组成并链接成更大的单位.直至现在，语块还没有一个固定的标准定义.对于语块的分类也十分多样，在此笔者选择较权威的分类方式进行阐述.Nattinger & DeCarrico将其从结构上分为4类：第一是多元词语块(Poly-words)，由几个单词组成，但不论是从语义还是书写都被看作是一个词.如：by the way，all in all等；第二是习俗语语块(Institutionalized expressions)，包括谚语、社交套语以及句子语块等，如：How are you? Give me five!等；第三是短语架构语块(Phrasal constraints)，它们可以改变内部结构，允许词的横向和纵向的替代和插入，如：in my(view,opinion),等；第四是句子构建语块(Sentence builders)，如：What I reckon is...等.

语块教学(lexical approach)这个概念最早由迈克尔·刘易斯(Michael Lewis)提出，在他的著作《语块教学法》中，他认为,语言并非由传统的语法和词汇组成,而是由多词的预制语块组成,人们在使用语言时，句子的生成并不是靠语法把单词组织起来,而是使用一些预先编制好的语块，可以说语块是使语言输出变得方便、快捷和流利的关键.综上理论，本文提出假设：将语块教学法运用到汉译英口译教学中，会极大减少母语负迁移现象的假设，以实证研究证实该假设的成立.

2 实验过程

2.1 材料选择

笔者有针对性地准备了具备术语语块、句式转换和数字的中文材料.两次实验材料均选自于政府工作报告中的社会民生主题.《2012年中华人民共和国政府工作报告》中2011年工作回顾的第四部分中的开头部分内容.经删节后字数为220个汉字，时间约为1分12秒. 为确保两次实验材料的难易程度大致一致，第二次实验材料与第一次实验材料出自同一出处，即《2012年中华人民共和国政府工作报告》中2011年工作回顾的第四部分余下的内容节选.字数为220个汉字，时间约为1分12秒.

2.2 实验对象

为保证实验数据的普遍可行性，本实验选取对象为某两所高校的英语口译专业一年级研究生，两班各12人，共24人参加实验.此次论文所选内容为为期一年的实验中的一部分.两校学生各分为实验组6名和非实验组6名，依照其平时成绩作为分组依据，保证两组同学的口译水平相当.在初试时，两组同学都采用传统的教学模式，以得到两组的原始口译状况数据.在后续的训练中，非实验组不改变教学方法和模式，而实验组开始用语块教学法进行训练.在前期的训练中，实验组同学已经经过语块教学的训练，能够熟练分辨、运用和演练语块，因而明白语块的使用方法.

2.3 实验步骤

实验在学期中进行，次数为两次，间隔时间为两周，实验材料内容为社会民生方面的政府工作报告.两次实验对象不变，均为这24名学生.为了尽量避免信息量大导致记忆负担，从而对实验结果造成影响，汉语材料以一句一停顿的方式读出，以便学生记忆.每个句子长度相近，因此设有固定的停顿时间，30秒.

第一次实验时，笔者在实验前一周将材料中涉及的生词发给学生，学生在只有生词、没有预制语块的情况下进行汉英口译.第二次实验之前，笔者整理了相关语块，并将涉及到实验材料的语块穿插在其中.两次实验前学生都有两周时间学习、记忆并练习应用所给材料，之后进行汉英口译.每次实验结束后，学生会拿到刚刚口译过的原文材料及参考翻译文本，现场填写一份调查问卷.调查问卷共发放48份，回收率为100%.最后收集上来的材料为学生的口译音频，和学生填写的调查问卷.笔者对音频材料进行转写，收集上来的数据会进行量化处理，调查问卷也将进行统计分析.本文通过将两组数据对比以及调查问卷得出结论.

3 实验数据分析

经过对实验数据的整理，笔者对两次实验的结果分别进行制表.表格统计了学生在口译过程中出现的各种问题.笔者将学生出现的问题大致分为七类：词汇选择及词组搭配错误、词语重复、缺少主语、时态、单复数错误、句子冗余、漏译和其他.

3.1 第一次实验

因两所高校的学生检测数据相近，故在此只列出其中一所学校学生的第一次实验结果统计数据.

表1 无语块输入时口绎实验数据

注：中式英语表达总计包括词汇选择、词组搭配错误，句子少主语和句子冗余.

通过两组实验数据的对比，可以看出实验组和非实验组在接受传统的词汇输入时，口译水平并未出现太大差距.

学生出现的有关母语负迁移的错误分析如下.

(1)词汇负迁移错误，约占错误总数的60.4%.总数最多的是词汇选择不当，词组搭配错误，共181个，约占问题总数的41.7%.例如：将“社会保障体系”译成social insurance，把“保障性安居工程”译成safety living等.另外有15个词语的重复问题，体现了中英文词汇表达上的差异.时态、单复数错误共81个，约占总数18.7%.由于汉字不会因为时态和数量有形态上的改变，因此学生容易在说英语时也不进行词尾变型，直接用单词原型.

(2)句法句式负迁移错误，约占错误总数的20.83%.缺少主语的错误有55个，约占总数的12.7%.中文在很多情况下造句时省略主语，以动词开头.由于选取的材料是政府工作报告，这个特点尤为突出.例如：“出台关于保障性安居工程建设和管理的指导意见，完善财政投入、土地供应、信贷支持、税费减免等政策，制定保障性住房分配、管理、退出等制度和办法.”此时译成英文应该按照英文习惯添加主语，而学生往往按照汉语习惯，翻译出无主语的译文.例如：“Promote the construction of safety living. Publish on advice about safety house reconstruction”.

句子冗余共16处，约占总数的3.7%.例如：“出台关于保障性安居工程建设和管理的指导意见”译为“we improve and perfect the construction of the security housing project and set up some instruction about construction management about the security housing project. ”

漏译及其他类错误共86处，约占错误总数的19.8%.

由于发音方式及发音特点无法以数字形式统计，因此语言负迁移不在本文实验的范围内.由于实验材料为社会生活方向的政府工作报告，并未在中西文化的差异方面有明显体现，因此本文并未涉及语用负迁移.

实验结果表明，在未接受过语块教学的情况下，受试学生在进行汉英口译时，中式英语表达问题较为明显，因此可以看出母语负迁移是造成错误的一个重要因素.

3.2 第二次实验

表2 语块教学实验组口译实验数据

本次错误总数为176个，较上次减少258个.本次词汇选择不当，词组搭配错误共计60个，约占总数的34.1%，比上次总数减少121个.由于事先记忆了相关语块，词组搭配错误明显减少.本次时态、单复数错误在所有错误中所占比例最大，共77个，占总数的43.8%.语块记忆虽然没有涉及到时态、单复数方面，但由于学生不需要花大量时间组织语言来搭配词组和句型，所以在精力分配上有时间稍稍兼顾语法方面，因此语法错误也相对有所下降.缺少主语的错误共5处，约占总数的2.54%.在有固定句型的指导下，学生不需要去考虑句子在译成英语时是否需要增加主语，因此词类错误减少很多.词语重复使用及句子冗余共7处，约占总数的3.54%.漏译及其他类错误共27处，约占总数的13.64%.

表3 非实验组口译实验数据

相对于初试时的数据结果，可以看出非实验组的同学进步较为缓慢，各项检测指标提高幅度较低.通过对两次实验以及两组的实验结果对比可以看出，语块教学可以在一定程度上减少学生英汉口译中母语负迁移现象的出现.

3.3 调查问卷

第一次调查问卷共8个问题.问题主要探究学生翻译时的感受，遇到的问题及原因，同时还考察了学生对母语负迁移的意识.问卷中有一个问题为：汉英口译时是否会受到汉语的影响？选择“影响很大”的共9人，选择“会受一些影响”的共15人，而认为基本不受影响的人数为0.学生对这个问题的回答表明在汉英口译输出时，母语会对极大多数人的译文产生影响，母语负迁移的情况时有发生.

第二次调查问卷共6个问题.问题主要针对两次实验进行对比.对于问题二：本篇与上篇相比难易程度如何？18人认为两次难易程度相当，占75%，3人认为较易，3人认为较难.因此大部分被试者认为两次实验难度相当.在被问及“此次口译是否比上次有所进步”时，12人认为有很大进步，12人认为有些许进步，没有任何进步的人数为0.认为有进步的人为100%.

两次问卷有相同的问题：你认为本次口译输出的障碍是什么？

学生对这个问题的回答在第一次问卷中的结果如下.为使数据关系更加清晰明了，笔者将统计结果制成饼状图.由于可以多选 ，因此百分比按照各个选项被选的次数和总被选次数的比例计算.

图1 无语块输入时口译输出障碍统计

由饼状图可以看出，学生在没有对语块进行学习时，口译遇到的最大障碍为相应英文单词的缺乏，占总数的32%，其次为固定短语的搭配，占总数的26%.

而学生在遇到此类困难时，大多会按照中文语言习惯选择词汇，自行搭配词组，从而造成中式英语情况的出现.多数口译员在没有相应的语块积累时，会按照自己的母语语言习惯去组织语言和表达目标语的内容，从而造成输出语的准确率下降，甚至造成沟通上的障碍.

针对所遇障碍这个问题，第二次问卷中的结果如下.

图2 二次实验口译输出障碍统计

由此可见，在记忆语块之后，第二次实验时学生遇到的翻译障碍主要集中于对于汉语长句的记忆和快速理解及反应.而固定短语、词汇选择等会受到母语负迁移影响的条件对于译文产出的障碍大大降低.

4 实验结论及局限性

本文涉及的母语负迁移造成的错误为词语负迁移和句法句式负迁移.从第一次实验得出的结果来看，词汇选择不当、词组搭配错误，时态错误、单复数错误以及词汇重复所占错误总数为277个，以上这几种错误均属于词语负迁移范畴.缺少主语和句子冗余这类问题出现的比例也相对较高，共71个，占错误总数的16.4%，而这类错误均属句法句式负迁移.由此可见，母语负迁移造成的错误为348个，占比已达到80.2%，对译文质量的影响是相当大的.在学生对预制语块进行学习之后进行的第二次实验中，错误总数大幅减少，词组搭配错误共计60个.而在句法句式负迁移上出现的错误更是锐减，错误总数仅为6个.通过对两次实验结果数据以及对受试者的译后采访的对比可以看出，语块教学对于减少各类母语负迁移错误起着重要作用.

语块的输入比单独词汇的输入更便于记忆，也更便于译员在口译中进行应用，单独词汇在取用时往往会出现搭配不当、词不达意的情况，语块则可以大幅度减少这种错误的出现.语块的学习很大程度上使产出的译语摆脱源语的束缚，更加符合目的语的语言习惯，避免出现缺少主语等中式句型直接套用至译文中导致的错误.同时，接受语块教学后的学生在口译时更加自信，译语更流畅，卡顿、口头语、音量时大时小、声音虚浮、语气不确定等情况得到改善.由此笔者得出结论，采用预制语块教学模式替代传统以词汇输入为主的教学模式，能够有效提高学生汉英口译质量.

本文的两次实验及实验结果尚具有局限性.首先，由于发音方式及发音特点无法以数字形式统计，而所选材料未涵盖中西方文化差异，本文涉及的母语负迁移造成的错误为词语负迁移和句法句式负迁移，而没有对语言负迁移以及语用负迁移进行研究.其次，此次研究虽然跨两所高校进行跟踪试验和数据采集，但由于研究生已基本解决了语言听辨的问题，因此，本实验的结果能否推广到本科口译教学中还有待进一步研究.最后，本研究使用的调查问卷是由笔者设计，所以会有诸多思虑不足之处，从而可能影响到实验结果.

5 结语

本文着眼于语块教学，试图以实验方式证明语块教学对口译中母语负迁移现象的正向影响.通过前期对相关文献资料的收集，笔者提出实验假设，即语块教学对于减少汉英口译中母语负迁移现象从而提高口译质量有着重要意义.通过实验可以看到，语块教学能够有效提高学生口译时所需的各种素质，全面发展学生的口译能力，减少母语负迁移情况的出现，从而达到提高汉英口译质量的目的.由于语块突破了传统上的单词、词汇的范围，它的作用已远远超出了词汇搭配等的范围，扩大到句子甚至语篇的领域，所以语块教学将是带动整个英语教学的最佳突破口，符合现在提倡的整体教学思路.

口译与笔译不同，现场快速准确的反应和灵活应变显得尤为重要.由于语块在即时交际中不必临时组合就可以迅速提取和使用，可以大大减缓即时交际的压力，保证交际的流畅进行.通过学习语块可以减少译员的反应时间，减少词语负迁移的出现，提高口译的效率.另外，多数情况下，口译员负责的不只是信息传达，还充当着帮助发出信息和接受信息的双方进行沟通交流的桥梁角色.所以译员的语句选择应分别符合双方的文化和社会习惯.语块可以增强译员对双方文化差异的了解和对文化差异的敏感性，从而减少译员文化、语用负迁移现象的出现，提高跨文化交际的能力.

在未来的研究中，笔者将进一步将此项实证研究的目标扩大到本科口译教学中，以证实语块教学模式对高校口译教学的积极作用，最终达到提高口译教学水平和学生口译质量的目的.

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(责任编辑:徐星华)

The Effect on Negative Language Transfer in Interpreting of Lexical Chunks Instruction

WU Yang, WANG Qiao-shen

(SchoolofEnglishStudies,DalianUniversityofForeignLanguages，Dalian,Liaoning116044,China)

With the rise of lexical chunks instruction, the great influence of students' accumulation of lexical chunks towards interpreting quality has aroused general concern. This article embarks on negative language transfer in interpreting, based on data collected from tests, focuses on the effects of chunks acquisition on the negative language transfer in interpreting, and discusses the significance of lexical chunks instruction on improving interpreting quality.

lexical chunks instruction；negative language transfer；interpreting quality

10.13877/j.cnki.cn22-1284.2016.08.031

2016-06-14

辽宁省高等教育学会“十二五”高校外语教学改革专项2013年度重点课题“语块教学模式与提高口译质量的实证研究”(WYZD13011)；2014年度辽宁省普通高等教育本科教学改革研究项目“语块教学模式在英语交替传译课教学中的应用”(UPRP20140541)；2014年度辽宁省普通高等教育本科教学改革研究项目 “口译课程学业水平评价研究与实践”(UPRP20140614)；大连外国语大学2013年度校级教学改革立项“复合型英语口译人才课外培养模式研究与实践”(2013Y0224)

吴杨，女，吉林永吉人，副教授，MTI导师；王巧申，女，辽宁沈阳人，在读硕士.

H319.3

A

1008-7974(2016)04-0100-06